Interkulturelle Öffnung der Familienbildung

Veronika Fischer

Konzepte interkultureller Öffnung gehen auf Diskussionen in verschiedenen Bereichen Sozialer Arbeit Mitte der 1990er Jahre zurück (Barwig/ Hinz-Rommel 1995). Kritisiert wurden damals die Unterrepräsentanz von Zugewanderten bei der Nutzung der Sozialen Dienste, die fehlende professionelle Kompetenz beim Personal und die strukturelle Unbeweglichkeit der Einrichtungen bei der Bewältigung der Migrationsfolgen. Gefordert wurde ein Organisationsentwicklungsprozess, der die gesamte Einrichtung erfassen sollte, und zwar im Sinne einer interkulturellen Orientierung ihres Leitbilds, ihrer Ziele und Angebote, passgenauer Strategien der Zielgruppenansprache, einer Vermittlung interkultureller Kompetenzen an das Personal und der Schaffung multikulturell zusammengesetzter Teams. Auch in der Familienbildung beschäftigte man sich mit Fragen der Migration, des damit verbundenen demografischen Wandels, der Veränderung der Familienformen sowie der innerfamiliären Strukturen und Orientierungen. Schließlich galt das professionelle Interesse der Frage, auf welche neuen Adressaten sich die Familienbildung einzustellen hatte.

Gesellschaftlicher Kontext - Leben in der Migrationsgesellschaft

Mit Konzepten interkultureller Öffnung reagiert die Familienbildung auf globale Migrationsprozesse und den durch sie ausgelösten demografischen Wandel. Internationale Migration als die räumliche Verlagerung des Lebensmittelpunkts über nationale Grenzen hinweg ist kein Phänomen der jüngeren Zeit. Migration hat es seit Menschengedenken gegeben; allerdings haben sich Umfang und Tempo des Migrationsgeschehens verändert. Wurden 1970 noch 82 Millionen internationale Migranten gezählt, stieg ihre Zahl im Jahr 2000 bereits auf 175 Millionen, 2005 auf 200 Millionen und 2010 auf 214 Millionen. Im Jahr 2014 betrug der Anteil internationaler Migranten 3,2% der Weltbevölkerung, d.h. 232 Millionen Menschen (Global Commission 2005; Münz 2009; UN 2016).

Rasant entwickelt sich auch die Fluchtmigration. Ausgelöst durch Krieg, Vertreibung, Verfolgung, Diktaturen und Menschenrechtsverletzungen, flüchten Menschen. Während 2005 noch 37,5 Millionen Menschen auf der Flucht waren, liegt die Zahl im Jahr 2014 schon bei 59,5 Millionen (UNHCR 2015). Angesichts dieser Entwicklungen spricht man auch von einem "neuen Zeitalter der Migration".

Migration ist ein globales Phänomen mit regionalen und lokalen Auswirkungen, die u.a. zu einer Ausdifferenzierung der Bevölkerung geführt haben. Inzwischen leben 16,5 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland; das macht knapp ein Fünftel der Gesamtbevölkerung aus (BAMF 2016, S. 184 ff.). Der Begriff "Familie mit Migrationshintergrund" (Familie mit M.) bezieht sich nach einer Definition des Statistischen Bundesamtes (destatis 2012) auf die in einem Haushalt zusammenlebende Eltern-Kind-Gemeinschaft mit Kindern unter 18 Jahren, "bei denen mindestens ein Elternteil eine ausländische Staatsangehörigkeit besitzt, die deutsche Staatsangehörigkeit durch Einbürgerung erhielt oder Spätaussiedler ist, unabhängig davon, ob diese Personen zugewandert sind oder in Deutschland geboren wurden".

Transnationale Familiennetzwerke und demografische Entwicklung

Grenzüberschreitende Wanderungen, bei denen der Lebensmittelpunkt auf Dauer in ein anderes Land verlegt wird (Migration), verändern Familien, haben Einfluss auf Familienform und -umfang, Geschlechterverhältnisse, Beziehungen der Familienmitglieder untereinander und ihre Rollen innerhalb des Familienverbunds. Migration hat zur Folge, dass die Familienverhältnisse über nationalstaatliche Grenzen hinweg aufgespannt werden. Teile des engeren bzw. weiteren Familien- und Verwandtschaftsnetzwerks werden im Herkunftsland zurückgelassen und neue Strukturen im Zielland aufgebaut. Transnationale Kontakte zur Herkunftsfamilie werden in der Regel weiterhin gepflegt, was in Zeiten moderner Kommunikationsmedien zunehmend leichter fällt (Fischer 2013, S. 139).

Migrationsprozesse haben darüber hinaus zu einer weiteren Ausdifferenzierung und Heterogenität der Bevölkerung des Aufnahmelandes geführt, die sich auch an den Familienstrukturen ablesen lässt.

In Deutschland haben - gemäß einer Sonderauswertung des Mikrozensus 2012 - von den 8,1 Millionen Familien 2,4 Millionen (28,4%) einen Migrationshintergrund (BFSFJ 2014, S. 15). 85% aller Familien leben in Paarfamilien mit einem oder zwei Kindern und unterscheiden sich somit nicht von den Familien ohne Migrationsgeschichte. Dagegen ist der Anteil der Alleinerziehenden und der unverheirateten Paare mit M. deutlich seltener (ebd., S. 17).

Bei türkischen Ehepaaren und solchen aus dem ehemaligen Jugoslawien ist eine überdurchschnittlich hohe Quote an Mehrkindfamilien zu verzeichnen. Entsprechend dem höheren Anteil an Mehrkindfamilien liegt die durchschnittliche Kinderzahl in den Familien mit M. (1,9 Kinder) geringfügig über dem Durchschnitt der Familien ohne M. (1,7 Kinder). Das generative Verhalten nähert sich allerdings bei den jüngeren Geburtsjahrgängen einander an (ebd., S. 18). Ebenso ist der Anteil der Mehrgenerationenhaushalte bei den oben genannten beiden Herkunftsgruppen sowie bei Aussiedlern und Migranten aus Südeuropa höher als bei den Deutschen ohne M. (Wöllert u.a. 2011, S. 80). Ehen mit einem einheimischen deutschen Partner oder einer Partnerin sind insbesondere bei Menschen aus dem Fernen Osten und aus Afrika verbreitet (ebd.).

Auswirkungen von Migration auf innerfamiliäre Strukturen und Orientierungen

Die im Zuge von Migrationsprozessen erfolgte Etablierung in einem neuen sozialen Umfeld zwingt zur Neupositionierung. Geschlechterverhältnisse, Rollen und normative Orientierungen müssen in dieser Situation sozial ausgehandelt werden. Auch die Arbeitsteilung innerhalb der Familie steht oft zur Disposition. Die Tatsache, dass unterstützende Verwandte und Familienangehörige wie z.B. Großeltern oft im Herkunftsland leben und bei der Betreuung der Kinder nicht zur Verfügung stehen, führt zu anderen innerfamiliären Rollenmustern als den in der Gesamtbevölkerung vorherrschenden. So erbrachte eine Befragung des Instituts für Demoskopie Allensbach (2009), dass Eltern mit M. deutlich häufiger als der Durchschnitt der Eltern (angeben) 53% gegenüber 43%, sich gleichermaßen an der Erziehung und Betreuung der Kinder zu beteiligen (ebd., S. 78).

Die Aufgabe, in einer fremden Umwelt zurechtkommen zu müssen, schmiedet die Familie zusammen und führt zu einem starken innerfamiliären Zusammenhalt. Ein Anzeichen für den hohen Kohäsionsgrad in Familien mit Migrationshintergrund sind die Einstellungen von Kindern und Eltern, die stärker übereinstimmen als in Familien ohne M. (Nauck 2007, S. 25). Hinzu kommt die Tendenz, bei persönlichen Problemen zuallererst die Familienmitglieder anzusprechen (Babka von Gostomski 2010, S. 189).

Interessant ist auch der Befund, dass trotz niedriger sozialer Lage und schlechterer Schulleistungen ihrer Kinder Eltern mit Migrationshintergrund höhere Bildungsaspirationen haben als vergleichbare Familien ohne Migrationsgeschichte. Becker und Gresch (2016, S. 81-88) fassen dazu Ergebnisse aus der Forschung zusammen und nennen verschiedene Gründe für die überdurchschnittlich hohen Bildungserwartungen:

• ein besonderer Zuwanderungsoptimismus bei den Eltern, der in der Hoffnung auf ein besseres Leben im Aufnahmeland und im Glauben an einen sozialen Aufstieg durch höhere Bildung der Kinder besteht;
• eine unrealistische Einschätzung der Bildungschancen aufgrund von Informationsdefiziten über das Bildungssystem;
• ein anderes Bewertungsschema, anstatt nämlich die schlechten Schulleistungen als Indikator für Bildungschancen heranzuziehen, wird ein anderer Bezugsrahmen gewählt, um Leistungsschwächen zu erklären (vorübergehende Probleme wie mangelnde Deutschkenntnisse);
• die Hoffnung, dass eine höhere Bildung einen Vorsprung gegenüber den einheimischen Kindern verschafft und ein Mittel gegen die "blocked opportunities" oder die Diskriminierung ist, die Eltern beim Übergang der Kinder von der Schule auf den Arbeitsmarkt wahrgenommen haben;
• das Vertrauen in die Unterstützung sozialer Netzwerke wie ethnische Gemeinden, Elternvereine oder Initiativgruppen, von denen sich die Eltern positive Effekte bei der Förderung der Bildungskarrieren der Kinder versprechen (wie z.B. Personen, die Nachhilfe geben).

Hohe Bildungsaspirationen könnten vor diesem Hintergrund ein guter Ansatzpunkt sein, um Eltern zu motivieren, die Supportfunktion von Elternbildungsangeboten in Anspruch zu nehmen. Gerade die feststellbaren Informationsdefizite im Hinblick auf die Strukturen des Bildungssystems (Aufbau, Schulformen, Übergänge, Noten, Elternmitsprache etc.) und die übersteigerten Erwartungen an Lehrkräfte und Institutionen wären Grund genug, Eltern den Besuch von entsprechenden Veranstaltungen der Elternbildung nahezulegen.

Darüber hinaus zeigt die Studie von Sinus-Sociovision (Merkle 2011, S. 89 ff.) die Vielfalt familiärer Milieus auf, die sich - unabhängig von ethno-nationalen Zuordnungen - nach Unterschieden in Lebensstilen, Wertvorstellungen, ästhetischen Vorlieben und sozialen Lagen ausdifferenzieren lassen. Tanja Merkle (2011, S. 95-99) hat entlang der erforschten acht Milieus (religiös verwurzeltes Milieu, traditionelles Arbeitermilieu, entwurzeltes Milieu, adaptiv bürgerliches Milieu, hedonistisch subkulturelles Milieu, multikulturelles Performermilieu, intellektuell-kosmopolitisches Milieu, statusorientiertes Milieu) die unterschiedlichen Werte, Normen, Erziehungsstile und -praktiken aufgezeigt, in denen eine Spannbreite von autoritären Erziehungsstilen bis hin zu einer an Freiheit, Selbstbestimmung, Kritikfähigkeit und Offenheit orientierten Erziehung offenkundig wird.

Merkle kommt dabei zu dem Ergebnis, dass es nicht den einen Ansatz in der Arbeit mit den Familien geben kann, sondern viele Wege, die an die Fachkräfte vielfältige Anforderungen stellen. Insbesondere Kinder und Eltern aus dem religiös-verwurzelten Milieu, dem traditionellen Arbeitermilieu sowie dem entwurzelten Milieu, die der unteren sozialen Lage zuzuordnen sind, stünden dabei vor der Herausforderung, die Spannungen zwischen einer rigiden Moral in ihrer Familie und der Freizügigkeit der Aufnahmegesellschaft auszuhalten. Familienbildung kann in diesem Zusammenhang Gesprächsangebote machen, bei denen Familien mit unterschiedlichen Wertorientierungen zusammenkommen, sich austauschen und Denkanstöße zur selbstreflexiven Auseinandersetzung mit den eigenen Werten bekommen.

Die Studie verdeutlicht auch, dass sich die Mehrzahl der Migranten-Milieus im Hinblick auf ihre soziale Lage im unteren Drittel der Gesellschaft verorten lässt. Die Auseinandersetzung mit der Vielfalt der Familienformen, Milieus und sozialen Lagen führt daher nicht nur zu der Frage, wie Familienbildung dieser Diversität gerecht werden kann. Sie wird sich darüber hinaus mit der bestehenden sozialen Ungleichheit der Familien beschäftigen müssen, die sich u.a. in einer ungleichen Teilhabe an Weiterbildung äußert.

Disparitäten in der Weiterbildungsteilnahme

Der Bildungsbericht 2014 stellt im Kapitel Weiterbildung fest, dass - trotz einer Steigerung der Weiterbildungsteilhabe - die soziale Ungleichheitsstruktur, die bereits Vorgängerberichte konstatiert haben, weiterbesteht. Zu den Personen, die in der Weiterbildung unterrepräsentiert sind, zählen Arbeitslose, Erwerbstätige in Arbeiterberufen, Un- und Angelernte/ Geringqualifizierte und Menschen mit Migrationshintergrund aus benachteiligten Milieus. So kommen die Autoren des Bildungsberichts schließlich zu folgendem Ergebnis: "Bei der sozialen Ungleichheit in der Weiterbildung sticht als ökonomisch wie sozial in gleicher Weise problematischer Sachverhalt die mangelhafte Einbeziehung von Personen mit Migrationshintergrund und von Geringqualifizierten hervor" (Bildungsbericht 2014, S. 155).

Eine Angleichung der Weiterbildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund¹ an den Stand derer ohne Migrationshintergrund ist bisher nicht gelungen. Während die Weiterbildungsbeteiligung der Deutschen ohne M. zwischen 2003 und 2014 um 10% gestiegen ist (von 43 auf 53%), schwankt der Anteil bei den Teilnehmenden mit M. geringfügig zwischen 29% (2003) und 33% bzw. 32% (2012/2014) (BMBF 2015). Gesonderte Zahlen für die Familienbildung liegen nicht vor. Allerdings liegt die Annahme nahe, dass für die Familienbildung ähnliche Disparitäten kennzeichnend sind.

Die sozialen Ungleichgewichte in der Weiterbildungsteilnahme machen deutlich, dass es einer genauen Analyse der Gründe bedarf, warum die Weiterbildungsteilhabe stagniert bzw. Weiterbildung so unterschiedlich wahrgenommen wird. Eine solche Analyse muss die Position von Weiterbildung/ Familienbildung im Bildungssystem, die rechtlichen und finanziellen Grundlagen, die Institutionen sowie Organisationsformen und die Nutzer von Weiterbildung in den Blick nehmen. Offenbar gibt es Exklusionsmechanismen, die u.a. im Hinblick auf Geschlecht, Alter, Bildungsstand, Qualifikationsniveau, Erwerbsstatus, sozio-ökonomische Lage und Migrationshintergrund wirksam werden. Ebenso relevant sind die Zugangsbarrieren der Institutionen (Lernkultur der Mittelschichten, keine "Willkommenskultur", mangelnde interkulturelle Kompetenz des Personals, keine Zugewanderten als Ansprechpersonen im Team, zu hohe Gebühren, fehlende Kinderbetreuung etc.), die die Familien aus Migrantenmilieus davon abhalten, die Einrichtungen aufzusuchen. Zu diesen Fragen besteht noch Forschungsbedarf.

Verbreitungsgrad von Angeboten der Familienbildung im Migrationskontext

Genaue statistische Angaben zu Familienbildungsangeboten auf Bundesebene, die migrationsspezifische² bzw. interkulturelle³ Ziele verfolgen, gibt es nicht. Ebenso fehlen Zahlen, wie viele Teilnehmende in der Familienbildung einen Migrationshintergrund haben. Solche statistischen Erfassungen werden teilweise aus Sorge vor Diskriminierung der Betroffenen abgelehnt.

Auch der Report "Familien in Baden-Württemberg. Eltern- und Familienbildung: aktuelle Entwicklungen - Interkulturelle Ausrichtung" (2/2012) stellt fest, dass nur schwer zu bestimmen sei, wie weit zielgruppenorientierte Angebote für Familien mit Migrationshintergrund inzwischen verbreitet sind: "Aufgrund der Heterogenität der Familienbildung, der Träger und Angebotsvielfalt und der unterschiedlichen Strukturen in den Bundesländern ergibt sich kein einheitliches Bild. Hinzu kommt, dass sich Untersuchungsdesign, Stichprobe und Befragungszeitpunkt der vorliegenden Studien unterscheiden" (S. 17). Außerdem sind die Studien älteren Datums. Genannt wird die bundesweite Bestandsaufnahme von Lösl u.a. (2006), die u.a. Zielgruppen mit besonderen Belastungen in den Blick nimmt und im Hinblick auf die Familienbildung zu dem Ergebnis kommt, dass "bei etwa jeder vierten gezielten Maßnahme (...) Familien mit M. im Fokus (26%)" standen (ebd., S. 17). Familienbildungsstätten konzentrierten sich demnach in ihrer präventionsbezogenen Arbeit stärker als andere Einrichtungen auf Familien mit M.

Darüber hinaus gibt es noch Länderstudien aus Baden-Württemberg (2003), Bayern (2010) und Nordrhein-Westfalen (2008). In Baden-Württemberg gab zum Befragungszeitpunkt 2001 etwa ein Viertel der Einrichtungen an, Familien mit M. anzusprechen, und in Bayern versicherten 13% der befragten Einrichtungen (n=196), dass Familien mit M. zu den drei wichtigsten Zielgruppen gehörten.

"Die bislang einzige Bestandsaufnahme, die sich differenzierter und explizit dem Thema Familienbildung und Migration widmet, wurde in Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Im Rahmen der Studie 'Zuwanderung - Eine Chance für die Familienbildung' (2008) wurde untersucht, wie Einrichtungen der Familienbildung mit den Anforderungen, die sich aus der Zuwanderung ergeben, umgehen und wie weit Angebote für Familien mit M. in Nordrhein-Westfalen verbreitet sind" (Ministerium für Arbeit und Sozialordnung 2012, S. 18). Insgesamt wurden in NRW 151 Einrichtungen angeschrieben, von denen sich 70 an der Befragung beteiligten. Darunter führten 36 Angebote für Familien mit M. durch (Fischer/ Krumpholz/ Schmitz 2007, S. 48). Inzwischen wurden in NRW verschiedene Innovationsprojekte durchgeführt, durch die vielversprechende Ansätze für die weitergehende interkulturelle Öffnung der Familienbildung erprobt wurden, u.a. durch die Kooperation mit Familienbildungszentren und Grundschulen.

Interkulturelle Öffnung als Bestandteil eines Gesamtkonzepts inklusiver Weiterbildung

Der Begriff der "interkulturellen Öffnung"⁴ ist in der Vergangenheit unterschiedlichster Kritik unterzogen worden. Es wird gegen ihn u.a. eingewandt, er bilde aufgrund seiner Kulturzentriertheit die tatsächliche Komplexität des erforderlichen institutionellen Umbaus nicht adäquat ab. Insbesondere der Begriff der Interkulturalität wird kritisiert, weil er die Gefahr eines kulturalisierenden "Othering" und der Essentialisierung kultureller Zugehörigkeit und Differenz beinhalte (Hamburger 2009, S. 134 ff.; Mecheril 2010, S. 84 ff.). Allerdings fehlen in diesem Zusammenhang immer noch alternative Begriffe, die das Gemeinte im öffentlichen Diskurs prägnant und angemessen transportieren.

Man sollte sich darüber im Klaren sein, dass interkulturelle Öffnung nur ein Teilaspekt von Inklusionsstrategien ist, die die Teilhabemöglichkeiten aller benachteiligten Gruppen verbessern sollen. Das betrifft Menschen, die nicht lesen und schreiben können, die keine oder niedrige Schulabschlüsse haben, ebenso wie Arbeitslose oder Familien in prekären Lebenslagen. Das Leitbild einer Einrichtung sollte - wenn möglich - verschiedene Dimensionen von Diskriminierung und Benachteiligungslagen berücksichtigen und deren Abbau in einer integrierten Strategie verfolgen.

Die Vielzahl der exkludierenden Faktoren, die hier nicht vollständig aufgezählt werden können, legt nahe, ein Gesamtkonzept inklusiver Weiterbildung zu entwickeln (siehe auch Kronauer 2010, S. 17 f.). Es geht dabei nicht bloß um ein Zielgruppenthema (Abbau von Zugangsbarrieren für Migranten), sondern um ein umfassendes Organisationsentwicklungskonzept, das auf mehreren Ebenen ansetzt und Entwicklungen des globalen Systems (transnational), der Makro- (gesellschaftlich), Meso- (institutionell) und Mikroebene (interpersonell) einbezieht. Mit der Berücksichtigung unterschiedlicher Ebenen sind auch vielfältige professionelle Anforderungen verbunden, die wiederum unterschiedlichen Arbeitsbereichen und Hierarchie-Ebenen zuzuordnen sind, von denen einige im Folgenden thematisiert werden.

1. Weltweite und gesellschaftliche Veränderungen (Globalisierung und Ebene des Makrosystems)

Planungsprozesse innerhalb der Organisation haben immer auch die extern gesetzten Rahmenbedingungen zu berücksichtigen, die Einfluss auf das organisationale Handeln nehmen. Das trifft auf transnationale Wanderungsprozesse in besonderem Maße zu. Wie kein anderer Trend hat Migration in den letzten Jahren die demografische Entwicklung und innere Ausdifferenzierung der Bevölkerung beeinflusst. Der steigende Anteil von Menschen mit Migrationshintergrund, insbesondere in den großen Städten und den Agglomerationsräumen des Ruhr- und Rhein-Main-Gebiets, begründet neue Herausforderungen, auf die Familienbildungsplanung zu reagieren hat. Ein Bildungsmanagement ohne Berücksichtigung der Zahlen internationaler Migration und regional unterschiedlicher demografischer Entwicklungen ist nicht mehr denkbar. Dementsprechend müssen personelle, sachliche und finanzielle Ressourcen eingeplant und gegebenenfalls neue Forderungen an die Politik gestellt werden, um z.B. aufwändige sozialraumorientierte Programme zu finanzieren.

Darüber hinaus gilt es, den Familienbildungsbedarf festzustellen unter Berücksichtigung von Forschungsergebnissen über Milieus (Wippermann/ Flaig 2009) und soziale Lagen der Migrantenpopulation. Das erfordert seitens des Personals grundsätzlich ein Heterogenitätsbewusstsein, das die gesellschaftliche Diversität in den Blick nimmt und bei Planungsprozessen berücksichtigt.

Die Auswirkungen globaler Migrationsströme auf lokale Räume müssen erfasst und in kommunale Planungsprozesse übersetzt werden. In diesem Kontext fällt den Trägern der Familienbildung die Aufgabe zu, sich in die kommunale Integrationsplanung einzuklinken und mit anderen Akteuren zu vernetzen.

2. Institutioneller Rahmen (Ebene des Mesosystems)

Die Ebene des institutionellen Systems umfasst alle Fragen der Organisationsstruktur und -entwicklung, wozu u.a. die Gestaltung eines Leitbilds, die Angebotsstruktur sowie die Personalentwicklung und -fortbildung gehören. Letztlich geht es auch um die Veränderung der Institution als solche und die Vernetzung mit anderen Bereichen.

An erster Stelle des Planungsprozesses steht die Entwicklung eines Leitbilds, das im ethischen Sinne Werten wie Bildungsgerechtigkeit und Inklusion als "Erweiterung von Teilhabemöglichkeiten durch Bildung als soziales Bürgerrecht" verpflichtet ist (Kronauer 2010, S. 17). Insofern sollten sogenannte bildungsferne und ärmere Gruppen unter den Zugewanderten in den Blick genommen werden, die den Weg in die Einrichtungen selten finden.

Bremer u.a. (2015, S. 17 f.) thematisieren in diesem Zusammenhang die doppelte Bildungsdistanz, d.h. einerseits die Ferne der Adressaten und andererseits die Distanz der Institutionen zu den Zielgruppen. Untersuchungen über Zugangsbarrieren im Bereich der Sozialen Dienste (Gaitanides 2011, S. 323 ff.) und Familienbildungseinrichtungen (Fischer 2007, S. 50 f.) kommen zu dem Ergebnis, dass Gehstrukturen statt der üblichen Kommstrukturen geschaffen werden müssen, etwa in Form aufsuchender Bildungsarbeit. Hervorzuheben sind in diesem Zusammenhang Bildungsangebote wie Hippy, die mit Hausbesuchen verbunden sind. Erfolgreich sind auch Multiplikatorenprogramme in der Eltern- und Familienbildung (Rucksack, Griffbereit, Femmes Tische etc.), die Brückenpersonen ausbilden, die ihr Wissen später an Gruppen von Müttern und Vätern weitergeben und für Informationsfluss und Kommunikation zwischen Familien und Institutionen sorgen. Die Expertise von Michalek und Laros (2008, S. 38) hat gezeigt, dass solche Ansätze geeignet sind, auch Eltern aus "der Unterschicht" bzw. der "unteren Mittelschicht" zu erreichen.

Darüber hinaus sollte der Blick auf mögliche Übergänge innerhalb der eigenen Institution gerichtet werden, etwa auf Übergänge von Integrationskursen in andere Angebote der Familienbildung, was ein entsprechendes Übergangsmanagement - insbesondere durch gezielte Beratung - erforderlich macht.

Es hat sich auch gezeigt, dass sich die Institution als solche verändern muss und enge institutionelle Grenzen überschritten werden müssen, um Zugangsbarrieren abzubauen. Eine erfolgreiche Einbindung

von Zugewanderten aus ressourcenarmen Milieus⁵ gelingt dann, wenn Familienbildung beispielsweise in die Sozialräume der Familien und die Bildungsorte der Kinder verlagert wird. Das erfordert sowohl Kompetenzen im Bereich "Sozialraumorientierter Arbeit" als auch in der "Netzwerkarbeit".

Entsprechende Konzepte existieren beispielweise im Rahmen der Familienzentren in Nordrhein-Westfalen, die sich als integrierte Bildungswelten für die ganze Familie verstehen. Ansätze, die Eltern- und Familienbildung in Grundschulen zu integrieren und curricular auf die Themen der Grundschule abzustimmen, werden beispielsweise von den Berliner Volkshochschulen (2009) oder auch von den Landesarbeitsgemeinschaften der Eltern- und Familienbildung in NRW erprobt (LAG 2014; Fischer 2012). Viele Familienzentren schaffen niedrigschwellige Zugänge zur Familienbildung durch "Offene Treffs", die flexibel an die Bedürfnisse und Zeitrhythmen der Besucher angepasst werden, die Teilnahme nicht an Zugangsvoraussetzungen knüpfen, meistens kostenfrei sind und prozessorientiert an Themen arbeiten, die vor Ort eingebracht werden (Faas u.a. 2011, S. 621 ff.).

Diese Formen institutioneller Kooperation und Vernetzung erfordern ein Grenzmanagement, das das spezielle Profil und die Expertise der Einrichtung gegenüber anderen Organisationen zu konturieren weiß, aber zugleich Angebote flexibel gestaltet und in andere Institutionen transferiert, um bestimmte Adressaten überhaupt zu erreichen (Kade 1997). Eine zunehmende Flexibilisierung der Bildungswege und die Öffnung der Grenzen zwischen Bildungsinstitutionen erfordern auch von den hauptamtlichen Fachkräften Koordinierungs- und Steuerungsinstrumente (koordinierte Sozialraum- und Bildungsplanung, Moderation von Runden Tischen, Abstimmung mit Integrationsräten, Migrationsfachdiensten und Akteuren kommunaler Integrationsplanung).

Komplexe Probleme, die mit Armuts- und Risikolagen der Adressaten zu tun haben, sind in der Regel nur in multiprofessionellen Teams zu bewältigen, wie sie in Familienzentren oder im Ganztag bereits ansatzweise bestehen. Um das Personal auf diese Aufgaben vorzubereiten, ist eine systematische Mitarbeiterfortbildung erforderlich, die migrationspädagogische und interkulturelle Kompetenzen vermittelt.

3. Face-to-face Kontakte (Ebene des Mikrosystems)

Die professionellen Anforderungen auf der Ebene des Mikrosystems beziehen sich vor allem auf die face-to-face Kontakte zwischen pädagogischen Fachkräften, Teilnehmenden und Kooperationspartnern. Eine gelingende Interaktion ist von Haltungen und Einstellungen abhängig, die eine grundsätzliche Offenheit und Wertschätzung des anderen zum Ausdruck bringen. Uwe Hunger (2011, S. 81 ff.) hat in einer Expertise zur Kooperation mit Migrantenorganisationen herausgearbeitet, wie wichtig Respekt und Anerkennung sind, um auf der interpersonalen Ebene Symmetrie herzustellen und nicht den Eindruck zu erwecken, die anderen (die Migrantenorganisationen) würden nur für bestimmte Zwecke instrumentalisiert (z.B. als Beschaffer von Teilnehmenden und Informationen).

Zu einer Haltung, die Verständigungsprozesse begünstigt, zählt auch ein grundsätzlich selbstkritisches Verhältnis der pädagogischen Fachkraft zu ihrem eigenen sozio-kulturellen Hintergrund. Die Akzeptanz der inneren Pluralität (Bilden 2007, S. 110) kann die Akzeptanz anderer begünstigen, denn in dem Maße, wie ich die "eigene innere Vielfalt, das Unterschiedliche und Heterogene akzeptiere, wird es leichter, mit Pluralität und Differenz, mit unterschiedlichen Sinnsystemen in der Gesellschaft leben zu können, ohne rigide unterordnen und ausgrenzen zu müssen: Wenn ich in mir mehrere Stimmen und Perspektiven leben lasse, kann ich eher auch andere Menschen auf ihre Weise leben und die Welt interpretieren lassen" (ebd.). Teil einer solchen Anerkennungskultur sind außerdem partizipative Strategien, die die Teilnehmenden stärker in Bildungsprozesse einbeziehen.

Familienbildungseinrichtungen sind auch Foren des interkulturellen Dialogs. Angesichts zunehmender Wertekonflikte (Rolle der Frau, Beschneidung, arrangierte Ehen, Islamismus, Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus) sollten sich Familienbildungseinrichtungen zunehmend als Seismografen brisanter gesellschaftlicher Entwicklungen verstehen und entsprechende Themen in die Programmplanung einbeziehen.

Anmerkungen

1. Migrationshintergrund wird im Bildungsbericht 2012 (S. 144) aufgrund der Datenlage abweichend von der Definition des Mikrozensus (Stat. Bundesamt) verwendet. Zu Personen mit Migrationshintergrund zählt, wer eine andere als die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt, in einem anderen Land geboren wurde oder dessen Muttersprache nicht Deutsch ist.
2. Migrationsspezifisch ausgerichtet sind Angebote dann, wenn sie die spezifischen Erfahrungen, Themen, Anliegen und Interessen von Menschen aufgreifen, die mit Wanderung (Einwanderung, Abwanderung oder Pendelwanderung) verbunden sind.
3. Interkulturelle Ziele beziehen sich auf Austausch, Dialog und Anerkennung als Gleichberechtigte (Auernheimer 2003).
4. Schröer (2007, S. 1 ff., 2011, S. 313) plädiert für die Beibehaltung des Begriffs der interkulturellen Öffnung, weil das Thema inzwischen auch in politischen und fachlichen Diskursen angekommen ist. Was als "Kritik an der Effektivität und Effizienz sozialer Dienste begonnen hat, hat sich inzwischen zu einer Forderung an die Gesellschaft insgesamt und damit an alle relevanten Institutionen entwickelt" (2007, S. 1). Darüber hinaus legt er einen erweiterten, historisch kontextabhängigen, dynamischen Kulturbegriff zugrunde, der ein weites Feld von "Zugehörigkeiten, Abgrenzungen, Deutungsmustern, Artikulationsformen und Lebenslagen" (ebd.) umfasst.
5. Kinder von Familien mit Migrationshintergrund sind mit 15% häufiger von einer sozialen Risikolage betroffen als der Durchschnitt in Deutschland (Bildungsbericht 2012, S. 27).

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Hinweis

Veröffentlicht am 27.03.2016