herausgegeben von Ingeborg Becker-Textor und Martin R. Textor

Joachim Schuch

Die Vermittlung interkultureller Kompetenz eine Forderung des SGB VIII?

Internationale bzw. interkulturelle Jugendarbeit ist gemäß § 11 (3) SGB VIII Teil der Jugendhilfe und richtet sich mit ihren Angeboten und Programminhalten in der Jugendverbandsarbeit, Jugendfreizeitarbeit und Jugendbildungsarbeit an alle Jugendlichen. Auch die Ansätze interkultureller Bildung zur Gestaltung einer multikulturellen Gesellschaft, die sich gleichermaßen sowohl an Mehrheiten als auch an Minderheiten richten (vgl. Friesenhahn 1988, Auernheimer 1990, Leenen 2001), können darunter gefasst werden.

Im § 13 SGB VIII, in dem Jugendsozialarbeit als selbständiger Leistungsbereich genannt wird, ist die Förderung sozial benachteiligter und individuell beeinträchtigter Jugendlicher explizit hervorgehoben. Die Jugendsozialarbeit nimmt deshalb heute zunehmend - und mittlerweile auch selbstverständlich - Jugendliche mit Migrationshintergrund und -erfahrung in den Blick.

Ihrem Selbstverständnis folgend kann die Jugendarbeit ihre Kompetenz und ihren breiten Erfahrungsschatz vor allem in der Initiierung neuer interkultureller Bildungsprozesse und in internationalen Begegnungen einbringen (vgl. u.a. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 2001).

Dies bedeutet, dass sich die Jugendarbeit stärker als bisher den Aufgaben stellen muss, junge Menschen mit Migrationshintergrund anzusprechen und bei allen Jugendlichen interkulturelles Lernen zu initiieren.

Dies bedeutet aber auch, dass internationale Jugendbegegnungen weiterentwickelt und ausgebaut werden müssen. Die klassischen bildungsakzentuierten Formen internationaler Jugendarbeit wie Workcamps, Gedenkstättenreisen und internationale Jugendbegegnungen bedürfen einer Auffrischung. In einer Untersuchung des Deutschen Bundesjugendrings wird zur Zeit die Effizienz internationaler Jugendarbeit durchleuchtet und anhand verschiedener Kategorien (z.B. Übertragbarkeit, Qualität, Formen, Zielgruppen, Innovation) überprüft. Die in diesem Evaluationsprozess genannten beispielhaften internationalen Jugendbegegnungen haben vor allem ein handlungsorientiertes Konzept gemein, ob Theater- oder CD-Produktion, Segeln oder Fun-Factory, in allen genannten Projekten wird ein Gleichgewicht zwischen erlebnis- und freizeitorientierten sowie aufarbeitungs- und toleranzfördernden Angeboten gesucht (vgl. Bischoff 2001).

Interessanterweise gibt es zwischen den Arbeitsfeldern der internationalen Jugendbegegnung und der interkulturellen Arbeit mit Jugendlichen mit Migrationshintergrund kaum Kontakt geschweige denn einen fachlichen Austausch über pädagogische Konzepte, Methoden und Ziele. Dies ist umso erstaunlicher, fördern doch beide Arbeitsfelder trotz unterschiedlicher sozialer Milieus ihrer Zielgruppen, interkulturelle Lernprozesse und Kompetenz von Jugendlichen. Hier könnte eine Neuorientierung der förderrechtlichen Rahmenbedingungen einen Schulterschluss beider (sozial-) pädagogischer Arbeitsfelder bringen (vgl. Delmas 2002).

In einer gemeinsamen Erklärung (Bildung ist mehr als Schule, 2002) des Bundesjugendkuratoriums, der Sachverständigenkommission des Elften Kinder- und Jugendberichts und der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe wird in den sogenannten Leipziger Thesen zur aktuellen bildungspolitischen Debatte, Chancengleichheit für junge MigrantInnen gefordert. "Sie liegt insbesondere in der Akzeptanz von kultureller Vielfalt und in der Orientierung an den bislang zu wenig genutzten Ressourcen" (2. These). In der Erklärung wird infolge dessen eine konsequente Verbreitung und Weiterentwicklung interkultureller Bildung und Kompetenz gefordert.

Eine fremde Kultur zu verstehen heißt nichts weniger, als zu wissen, wie man sich in ihr zurechtfindet!

Versteht man Kultur als ein System von symbolischen Bedeutungen, die eine Gruppe von Menschen in der Auseinandersetzung mit der Umwelt produziert und mit dieser teilt (vgl. Auernheimer 1988), kann interkulturelle Kompetenz nur heißen, fremde Kulturen versuchen zu verstehen und sich in ihnen zurechtzufinden. Diese Haltung erfordert jedoch eine Verabschiedung vom Prinzip des Ethnozentrismus welches gesellschaftliche Prozesse ausschließlich auf soziale Tatsachen zurückführt, die innerhalb dieser Gesellschaft mehrheitlich anerkannt sind. Dabei wird die eigene Kultur für die beste gehalten und sie jeder anderen vorgezogen (vgl. Rademacher/ Wilhelm 1991).

Interkulturelle Kompetenz bedeutet demnach eine Haltung und ein Bewusstsein für Andersartigkeit, Vielfalt und Toleranz und ist nicht ausschließlich auf ethnisch bedingte Differenzen beschränkt. Sie äußert sich durch Beobachten und Selbstreflexion, über sich Annähern durch Unterschiede, durch Fragestellungen wie z.B. "Was nehmen wir an euch wahr? Was denken wir, wie ihr uns wahrnehmt?"

Dazu gehört aber auch die kritische Auseinandersetzung mit den eigenen Vorurteilen, das Verstehen der gesellschaftlichen Bedeutung von Fremdbildern und die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit ethnisch bedingten Konflikten, die eine Grundhaltung des Respekts und der Wertschätzung gegenüber dem kulturell Andersdenkenden voraussetzt.

Die allgemeinen Ziele interkultureller Erziehung lassen sich problemlos auf die Jugendarbeit übertragen. Die unten aufgeführten Ziele berühren grundlegende soziale Kompetenzen wie sie im § 11 (1) SGB VIII implizit gefasst sind.

Ziele interkultureller Erziehung

(vgl. Leiprecht 2001, Ensinger/ Graf 1984):

• Empathie, als Fähigkeit, sich in andere hineinversetzen zu können, ihre Probleme mit ihren Augen zu sehen und Sympathie für ihn zu empfinden. Erziehung zur Empathie hat damit zuerst die Aufgabe, die Aufgeschlossenheit der Individuen zu fördern, sich mit den anderen, den Problemen der anderen und ihrer Andersartigkeit zu beschäftigen.
• Solidarität als Gegenprinzip zur Rivalität und als gemeinsames Handeln im Wissen um die Verschiedenheit,
• Konfliktfähigkeit ist die Kompetenz, einen Streit um Auffassungen oder Interessen, die einem wichtig sind, austragen zu können,
• Bewusstsein und Respekt gegenüber kultureller Vielfalt und Unterschiede,
• Sicherung sozialer Gerechtigkeit und Chancengleichheit,
• Unterstützung einer gleichmäßigen Verteilung der sozialen Positionen unter den Angehörigen aller Bevölkerungsgruppen,
• Infragestellen monokultureller Normalisierungsmuster.

Interkulturelle Bildung als Kür in der Kinder- und Jugendarbeit?

Die Jugendarbeit kann mit ihrem Lebenswelt bezogenen Ansatz eine herausragende Rolle in der interkulturellen Bildung spielen. Vielerorts nehmen ausländische Jugendliche Angebote der Jugendarbeit wahr, finden seit den 50er Jahren vielfältige Formen internationaler Jugendarbeit und internationaler Jugendbegegnung statt.

Zwar fällt auf, dass in der verbandlichen Jugendarbeit (§12 (2) SGB VIII) nur wenige ausländische Jugendliche erreicht werden. Lediglich in Sportvereinen gibt es einen hohen Anteil ausländischer Mitglieder, deren Zahl allerdings mit steigendem Alter wieder rückläufig ist.

In der offenen Jugendarbeit (§11 (2) SGB VIII) sieht die Situation hingegen anders aus. Dort finden sich in vielen Einrichtungen Jugendliche ausländischer Herkunft überrepräsentiert. Ob dies jedoch als ein Hinweis auf gelungene Integration oder als zusätzliche Segregation zu werten ist, muss weiter diskutiert und untersucht werden. Vielfach ist zu beobachten, dass durch die Dominanz jugendlicher Cliquen ausländischer Herkunft andere Besuchergruppen aus den Einrichtungen verschwinden bzw. verdrängt werden (vgl. Wahne, 2000).

Lebensalltag und Strategien von jugendlichen MigrantInnen und AussiedlerInnen unterliegen soziokulturellen Einflüssen der Herkunftsländer. Ihre Wertvorstellungen orientieren sich auch an den ethnisch-religiösen Lebenswelten ihrer Eltern.

Beziehungen konzentrieren sich im wesentlichen auf die Familie und den Freundeskreis. Der Verlauf der Umbrüche in der Pubertät ist von deutlichen Polaritäten gekennzeichnet. Der Aufbau neuer sozialer Beziehungen führt häufig zu massiven Konflikten und Problemen, bei deren Bewältigung diese Jugendlichen meist alleine gelassen werden.

Auch deutsche Jugendliche sind mit unterschiedlichen, sich zum Teil widersprechenden kulturellen Kontexten bzw. Subkulturen konfrontiert. Deshalb müssen sie die Kompetenz erwerben, in diesen unterschiedlichen Funktions- und Lebensbereichen, mit unterschiedlichen kulturellen Regeln, erfolgreich zu handeln.

Auch die Shell-Studie 2002 gibt Hinweise auf einen besonderen Förderbedarf interkultureller Kompetenz. In der Kategorie Einstellungen gegenüber besonderen Bevölkerungsgruppen geben rund die Hälfte der untersuchten Jugendlichen an, nichts gegen die in der Shell-Jugendstudie genannten, oftmals stigmatisierten Bevölkerungsgruppen als Nachbarn einzuwenden. Etwa ein Viertel der Jugendlichen hat allerdings entsprechende Vorbehalte gegenüber Aussiedlerfamilien, 18% gegenüber (deutschen) Familien mit vielen Kindern oder jeweils 15% gegenüber einem homosexuellem Paar oder einer Familie, die auf Sozialhilfe angewiesen ist. Hinsichtlich des weiteren Zuzugs von Ausländern nach Deutschland dominiert hingegen bei der Mehrheit der Jugendlichen eine eher ablehnende Haltung. Auffällig ist darüber hinaus der Einfluss des Bildungsniveaus: je besser die Bildung, desto geringer die Vorbehalte gegenüber bestimmten Gruppen.

In der gleichen Studie wird der Prozess der Globalisierung von den Jugendlichen weder einseitig ablehnend noch besonders euphorisch beurteilt. Aus der Sicht der Jugendlichen halten sich vielmehr Vorteile und Nachteile etwa die Waage. Gymnasiasten und Studierende verwiesen geringfügig stärker auf die Vorteile, während erwerbstätige Jugendliche und Arbeitslose etwas stärker die Nachteile wahrnehmen. Im Einzelnen werden sowohl neue Chancen gesehen, z.B. für Studium und Karriere im Ausland. Aber auch mögliche Risiken haben die Jugendlichen im Blick, etwa in Gestalt verstärkter Zuwanderung aus armen Ländern bzw. eines möglichen Verlusts von Arbeitsplätzen, die in Niedriglohnländer verlagert werden. Die Jugendlichen finden mehrheitlich, dass das Leben durch die Globalisierung interessanter und vielfältiger wird (vgl. Shell-Studie 2002)

Diesen vielfältigen Herausforderungen Rechnung zu tragen ist auch Aufgabe der Jugendarbeit. Sie muss durch ihre Fachkräfte Zugang zu theoriegeleiteten praxistauglichen Konzepten finden und dadurch in die Lage versetzt werden, ihr professionelles Handeln auch in unterschiedlichen kulturellen Kontexten anzuwenden. Dies kann mit anderen Worten allerdings nicht bedeuten, dass interkulturelle Kompetenz als Kür empfunden wird, wenn alles andere erledigt ist, sondern muss als Pflichtprogramm und Basiskompetenz für jedwede Form der Jugendarbeit angesehen werden.

In einer Stellungnahme der Jugendministerkonferenz (vgl. Forum Jugendhilfe, 2001) zu der Studie des Landes Brandenburg, Jugendhilfe in der Wissensgesellschaft, wird deutlich hervorgehoben, dass interkulturelle Handlungskompetenz zentrale Bedeutung für junge Menschen hat. Unmissverständlich leitet sich darin folgende Forderung ab: "Interkulturelle Arbeit sollte als Querschnittsaufgabe und als ein fachlicher Qualitätsstandard in den Konzepten und Richtlinien der Jugendhilfeeinrichtungen festgeschrieben werden".

Die alltägliche Konfrontation mit den Schwierigkeiten einer multikulturellen Gesellschaft sowie die Erwartung, die erforderliche Integrationsaufgabe zu leisten und ein friedliches und kooperatives Zusammenleben zu ermöglichen, stellen besondere Herausforderungen an die Jugendarbeit. Hier sind geeignete und ausgewogene Konzepte gefragt, die sowohl an die Mitarbeiter als auch an die Jugendlichen hohe Anforderungen an interkulturelle Bildungsprozesse stellen.

Interkultureller Kompetenz als Qualitätsprofil der Kinder- und Jugendarbeit?

Bislang wurden die Begriffe interkulturelle Bildung und interkulturelle Kompetenz nahezu synchron verwendet. Die Zielperspektive der interkulturellen Kompetenz verdeutlicht jedoch, dass damit sowohl ein konkretes Anforderungsprofil für sozial-pädagogische Professionen in interkulturellen Arbeitsfeldern als auch ein allgemeines Bildungsziel für die AdressatInnen dieser Arbeit gemeint ist (Auernheimer 1997).

In einer systematischen Zusammenstellung zielorientierter Bestandteile wurde von verschiedenen Autoren versucht, den Begriff der Interkulturellen Kompetenz zu füllen. Dabei entstand folgende Kategorisierung (vgl. Leiprecht 2001):

Allgemeine soziale Kompetenzen:

• Empathie: Bereitschaft und Fähigkeit sich in die Einstellung anderer Menschen einzufühlen,
• Multiperspektivität: Ein Problem aus mehreren Perspektiven betrachten, sowohl aus Sicht der Mehrheiten als auch der Minderheiten,
• Selbstreflexivität: Sich mit der eigenen Sicht- und Wahrnehmungsweise kritisch auseinandersetzen,
• Ambiguitätstoleranz: Den Mut haben, Unsicherheiten auszuhalten,
• Flexibilität: Nicht nach festgefahrenen Mustern handeln, sondern sich der Situation und dem Kontext anpassen,
• Kommunikationsfähigkeit,
• Konfliktfähigkeit,
• Openmindedness: Offenheit für neue Erkenntnisse und Sichtweisen.

Interkulturell ausgerichtete soziale Kompetenzen:

• Empathie gegenüber erfahrener Diskriminierung und Ausgrenzung bei Angehörigen anderer kultureller Gruppen,
• Multiperspektivität in Bezug auf verschiedene kulturelle Positionierungen,
• Selbstreflexivität in Bezug auf nicht hinterfragte und scheinbar selbstverständliche Handlungs- und Deutungsmuster der eigenen kulturellen Gruppe.

Handlungsbezogene Interkulturelle Kompetenzen:

• Handlungsfähigkeit bei asymmetrischen Konstellationen in Bezug auf Wohlstand und Macht,
• Handlungsfähigkeit in kulturellen Überschneidungssituationen.

Wissensbezogene interkulturelle Kompetenzen:

• Kenntnisse über die Heterogenität von kulturellen Gruppen,
• Wissen über die soziale Konstruiertheit von Rassen, Ethnien, Nationen,
• Wissen über soziale Bedeutung und Funktion von Stereotypen und Vorurteilen (z.B. Images, Fremdbilder),
• Landeskundliches und kulturelles Wissen.

Wertbezogene interkulturelle Kompetenzen:

• Achtung von Menschenrechten,
• Soziale Gerechtigkeit,
• Achtung demokratischer Grundregeln,
• Berücksichtigung der Rechte von Minderheiten,
• Respekt für die fremde Kultur.

Hier kann die Jugendarbeit sich ihren spezifischen Erfahrungs-, Erlebnis und Erkenntnisraum, den sie sich über Jahre in Projekten des Internationalen Jugendaustauschs, in Projekten gegen rechtsextremistische Gewalt und in der Jugend(sozial)arbeit mit MigrantInnen erworben hat, zu nutze machen. Mit ihren eigenen Zielsetzungen und vielfältigen Inhalten, Methoden und Arbeitsweisen kann sie sich ein breites interkulturelles Bildungsangebot eröffnen, das in enger Wechselwirkung zu Familie, Schule und beruflicher Bildung steht. Allerdings müssen die spezifischen Potentiale interkultureller Kompetenzbildung in der Jugendarbeit als eigenes Profil sichtbar und kommunizierbar gemacht werden

Dies streift jedoch ein grundlegendes Problem in der Kinder- und Jugendarbeit: nämlich sich mit evaluierten konzeptionellen Ansätzen zu gesellschaftlichen Fragen zu positionieren.

Ohne zu sehr in die Diskussion über die Qualitätsentwicklung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Müller 1998, Deinet 1999, von Spiegel 2000) abgleiten zu wollen, möchte ich trotzdem die Frage stellen, ob dem Arbeitsfeld Strukturierungskonzepte und methodisch angeleitete Überprüfungen der geleisteten Arbeit nicht schon zu lange gefehlt haben? Eine strukturierte Auseinandersetzung mit den Zielen interkultureller Bildung z.B. innerhalb der Systematik und Operationalisierung von Wirkungs- und Handlungszielen (vgl. von Spiegel 2000) kann eine deutliche Hilfe bei der Entwicklung, Durchführung und Darstellung interkultureller pädagogischer Prozesse in der Kinder und Jugendarbeit sein.

In einer Studie zum beruflichen Habitus, Wissen und Können der akademischen Fachkräfte in der Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Thole/ Küster-Schapfl 1997) beklagen die Autoren, dass das Studium die Herausbildung einer sozialpädagogischen Professionalität und Performance nicht grundlegend und ausreichend habitualisiert. Provozierend stellen sie fest: "Weder scheinen die Akteure in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit darauf zu vertrauen, dass ihrem Wissen ein exklusiver Stellenwert in Bezug auf soziale Fragen, Probleme und Risiken von den gesellschaftlichen Öffentlichkeiten zugestanden wird, noch scheinen sie selbst ihrem Wissen soweit zu vertauen, dass sie es massiv und wohltemperiert zur habituellen Profilierung einsetzen" (Thole/ Küster 2001, S. 14). Hoffen wir, dass dies auch in der Frage der interkulturellen Kompetenz nicht so ist und stellen trotzdem wiederholt fest, dass Jugendarbeit Gefahr läuft von anderen (Bildungs-) Instanzen der eigenen Ideen beraubt zu werden. Dies ist auch deshalb problematisch, weil z.B. die Schule mit ihrer politischen und gesellschaftlichen Omnipräsenz jederzeit in der Lage ist, auch das Feld der interkulturellen Kompetenzbildung inhaltlich und förderrechtlich maßgeblich für sich zu beanspruchen.

Literatur

Auernheimer, G. (1988). Der sogenannte Kulturkonflikt. Orientierungsprobleme ausländischer Jugendlicher. Frankfurt.

Auernheimer, G. (1990). Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt.

Auernheimer, G. (1997). Interkulturelle Pädagogik. In: Bernhard, A/ Rothermel. L (Hg.) Handbuch Kritische Pädagogik. Weinheim.

Bischoff (2001). Jugendaustausch öffnet Horizonte. In: Jugendpolitik, 4.

Deinet, U (1999). Sozialräumliche Jugendarbeit. Eine praxisbezogene Anleitung zur Konzeptionsentwicklung in der offenen Kinder und Jugendarbeit. Opladen.

Delmas, N (2002). Zukunftschancen von Jugendlichen im internationalen Feld. Unveröffentlichtes Manuskript zum Symposium "Die Internationale Kompetenz Jugendlicher stärken".

Friesenhahn, G. (1988). Zur Entwicklung interkultureller Pädagogik. Berlin.

Leenen, W.R. (2001). Interkulturelle Kompetenz in der sozialen Arbeit. In: Auernheimer, G., Interkulturelle Kompetenz in der pädagogischen Praxis. Opladen.

Leiprecht, R. (2001). Förderung interkultureller und antirassistischer Kompetenz. In: Leibrecht et al. International Lernen - Lokal handeln. Frankfurt/M.

Ensinger / Graf (1984). Interkulturelle Kompetenz in der pädagogischen Praxis. Opladen.

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, (2001) Jugendhilfe in der Wissensgesellschaft. In: Forum Jugendhilfe, 3.

Müller, B. (1998) Siedler oder Trapper? Professionelles Handeln im pädagogischen Alltag der offenen Jugendarbeit. In: Deinet, U /Sturzenhecker, B. Handbuch offene Jugendarbeit.

Rademacher, H. /Wilhelm, M. (1991). Spiele und Übungen zum interkulturellen Lernen, Berlin.

14. Shell-Studie (2002). Jugend 2002-zwischen pragmatischem Idealismus und robustem Materialismus. Frankfurt/M.

Thole, W./ Küster-Schapfl, E.-U. (1997). Sozialpädagogische Profis. Beruflicher Habitus, Wissen und Können von PädagogInnen in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit. Opladen.

Thole, W./ Küster, E.-U. (2001). Jugendarbeit studieren. Studie zu den Qualifizierungsmöglichkeiten an Hochschulen für die Handlungsfelder der außerschulischen Kinder und Jugendarbeit.

von Spiegel, H. (2000). Jugendarbeit mit Erfolg. Arbeitshilfen und Erfahrungsberichte zur Qualitätsentwicklung und Selbstevaluation. Votum.

Wahne, H. (2000). Grenzen ziehen. In: Betrifft - Mehrheiten - Minderheiten, 1.

Autor

Joachim Schuch
Referent für Jugendarbeit
Landesjugendamt Württemberg-Hohenzollern
Stuttgart
Email: joachim.schuch@kvjs.de