herausgegeben von Ingeborg Becker-Textor und Martin R. Textor

Joachim Schuch

Die Sozialisation ausländischer Jugendlicher in der Bundesrepublik ist häufig gekennzeichnet durch Rechtsunsicherheit über den weiteren Verbleib im Bundesgebiet, durch Statusunsicherheit im Berufsleben und hohe Abhängigkeit von wirtschaftlichen Krisenerscheinungen. Die Jugendlicher leiden unter dem Mangel der infrastrukturellen Versorgung, vor allem in den Bereichen Wohnen, Ausbildung und Freizeit, sowie durch begrenzte Partizipationsmöglichkeit am politischen und gesellschaftlichen Leben. Ausländische Jugendliche sind zudem vielfältigen soziokulturellen Konflikten ausgesetzt bei mangelnden Integrationsmöglichkeiten in das deutsche Gesellschaftssystem und anhaltender vorurteilsbehafteter Haltung durch große Teile der deutschen Bevölkerung.

Identitätsentwicklung

Seit ERIKSON (1974) wird die Identitätsbildung als zentrale Entwicklungsaufgabe des Jugendalters angesehen. Identität beinhaltet nach OERTER & MONTADA "die Definition einer Person als einmalig und unverwechselbar durch die soziale Umgebung wie durch das Individuum selbst" (1987, S. 296). Identität besteht demnach aus zwei Teilen, sie setzt sich aus der Person, für die man sich selbst hält (personales Selbst), und aus der Person, für die andere einen halten (soziales Selbst), zusammen.

Um die Lebenssituation der ausländischen Jugendlichen, hier vor allem jene der 2. und 3. Generation der Arbeitsmigranten, darstellen zu können, muß zunächst nach den Bedingungen ihrer Identitätsentwicklung gefragt werden.

In einer der ersten umfassenden Arbeiten zu einer "Sozialisationstheorie für ausländische Kinder in der Bundesrepublik" (SCHRADER, NIKLES & GRIESE 1976, S. 10), haben die Autoren versucht, den Prozeß der Auseinandersetzung und Eingliederung ausländischer Kinder in die Gesellschaft zu analysieren. In ihrer Erklärung von Sozialisationsverläufen von Migrantenkindern übernehmen die Autoren den Begriff der "kulturellen Basispersönlichkeit", den CLAESSENS (1979) in die sozialisationstheoretische Diskussion eingeführt hat. In seinem Konzept der Enkulturation erfolgt die Übernahme und Verinnerlichung von "kulturellen Rollen" in ineinandergreifenden und aufeinander aufbauenden Prozessen. Zunächst wird dem Individuum in der Phase der Soziabilisierung die Möglichkeit gegeben; sich überhaupt menschlich zu entwickeln. In der Mutter-Kind-Beziehung wird das "Ur-Vertrauen" gewonnen und es kommt zur "emotionalen Fundierung" des Menschen. Hier wird der Säugling bereits primär sozio-kulturell fixiert. In der Phase der Enkulturation kommt es zur spezifischen Formung des Individuums durch Interaktion zwischen Kind und Eltern bzw. ersten Bezugspersonen. Durch diesen Kontakt erfolgt die Verinnerlichung der kulturspezifischen, wertorientierten, sozialen Kontrolle innerhalb der Kernfamilie. "Seine einmal übernommene kulturelle Rolle kann der einzelne nicht mehr abwerfen: Er ist Deutscher, Franzose, Türke oder Italiener" (SCHRADER et al. 1976, S. 58)! Im weiteren Verlauf kommt es zur sekundären sozialen Fixierung, die auf die Übernahme von sozialen Rollen vorbereitet (vgl. CLAESSENS 1979).

Bei SCHRADER et al. (1976) wird dieses analytische Modell in Richtung eines zeitlichen Phasenmodells vereinfacht, um so über das im Heimatland erreichte Sozialisationsniveau, d.h. über das Alter des Kindes bei der Einreise, den in der Bundesrepublik ablaufenden Sozialisationsprozess erklären zu können. Die Autoren unterscheiden drei Idealtypen von Kindern und deren Akkulturations- und Assimilationsprozesse. Akkulturation wird hier im Sinne von SCHOECK (1979, S. 14) als Phänomen betrachtet, bei dem Einwanderer Elemente wie Werte und Verhaltensmuster aus der Aufnahmegesellschaft übernehmen. Assimilation geht noch einen Schritt weiter und bezeichnet nach HARTFIEL (1972, S. 40) die umfassende Angleichung einer ethnischen Gruppe an eine andere.

Das Schulkind, das seine Enkulturation im Heimatland bereits abgeschlossen hat, wird kaum über akkulturierende Prozesse in bezug auf Verhaltensweisen, spezifische Fertigkeiten und Kenntnisse instrumenteller Art hinauskommen. Das Vorschulkind, dessen Enkulturationsprozeß im Heimatland unterbrochen wurde, entwickelt eine in Bezug auf beide Kulturen diffuse Basispersönlichkeit und wird zum Anpassungskünstler, der je nach Bezugsperson und Situation verschiedene Verhaltensweisen zeigt. Diese Kinder entwickeln bi-kulturelle Identitäten. "Kleinstkinder", die in einer Mischkultur enkulturiert wurden, können sich danach in den Interaktionsfeldern Schule und peer groups assimilieren, sie "werden sich größtenteils mit der Fremdkultur (oder nun eben ihrer Heimatkultur) identifizieren, sie sind quasi 'Neu-Deutsche' und im soziologischen Sinne 'Voll- Deutsche'" (SCHRADER et al. 1976, S. 71)! Folgt man diesem Konstrukt, so muß das Leben in einer Welt, die der kulturellen Basispersönlichkeit nicht entspricht, zwangsläufig zu einer Identitätsdiffussion führen.

In der fachlichen Diskussion ist die Theorie von SCHRADER et al. sehr umstritten und durch theoretische wie empirische Einwände stark belastet (vgl. AUERNHEIMER 1988, S. 26 ff.). Sicherlich ungewollt ist es den Autoren durch ihre Stereotypisierung gelungen, denen die wissenschaftliche Legitimation zu liefern, die im politischen Streit um das Nachzugsalter ausländischer Kinder für eine Beschränkung des Familiennachzugs eintraten.

Die in dem Konstrukt von SCHRADER et al. unterstellte Abhängigkeit der kulturellen Identität von der frühkindlichen Enkulturation wird bei der Berücksichtigung der psychologischen Identitätskonzepte in Frage gestellt. ERIKSON (1976) zufolge durchläuft das Individuum in seiner Persönlichkeitsentwicklung verschiedene Phasen, in denen jeweils ein psychosozialer Konflikt zu bewältigen ist. Während der Adoleszenz befindet sich der Jugendliche in einem Konflikt von "Identität versus Identitätsdiffusion" (ERIKSON 1976, S. 106). Dadurch werden alle bisherigen Identifizierungen und Orientierungen in Frage gestellt, das Selbstbild verschwimmt und ordnet sich neu, um später die Ich-Identität wieder zu festigen.

Identität wird von ERIKSON als spezifische Synthese- oder Integrationsleistung betrachtet. Es erfordert die Fähigkeit, die Sicht der anderen von mir und mein Selbstbild in Einklang zu bringen. Darüber hinaus gilt es, verschiedene Rollen- und Identitätsangebote, normative Systeme auch verschiedener Bezugsgruppen sowie biographische Vergangenheit und Zukunft als Synthese zusammenzufassen. Dieser strukturelle Aspekt der Persönlichkeit ist in modernen Gesellschaften aufgrund des raschen sozialen Wandels und hoher Arbeitsteilung eine zentrale Aufgabe des Individuums (ERIKSON 1976).

Mißlingt die Bearbeitung der genannten psychosozialen Krise in der Adoleszenz, z.B. wegen starker Verunsicherung in Bezug auf die ethnische oder geschlechtliche Identität, so kommt es nach ERIKSON zur "Identitätsdiffusion", die sich in verschiedenen Persönlichkeitsstörungen äußern kann. Der Prozeß der Identitätsbildung ist allerdings nicht auf die Adoleszenz beschränkt, vielmehr ist es eine lebenslange Entwicklung. ERIKSON konnte bei Einwandererkindern in die USA besonders schwere und unlösbare Identitätskrisen vorfinden, die er auf extrem widersprüchliche Identifikationen und daraus entstehende Entwicklungsbrüche zurückführte (vgl. ERIKSON 1974, 1976).

Was sind nun aber die Mittel, derer wir uns bei der Identitätsbildung bedienen? SCHUBERT (1986) nennt hier vor allem die Teilnahme am gesellschaftlichen und kulturellen Leben. Soziale Isolation und Ausschluß vom Arbeitsprozeß erschweren seiner Meinung nach die Identitätsbildung erheblich. Aber auch kulturelle Inhalte und Praxisformen sind für die Identitätsarbeit bedeutsam. AUERNHEIMER (1988, S. 93) erinnert an dieser Stelle an die Mittel einer reflexiven Selbstvergewisserung, wie das Tagebuch oder an subkulturelle Praktiken wie spezielle Sprachcodes, Tatoos, Film- und Video-Konsum.

Im Jugendalter tritt die Entwicklung der Identität als Kernproblem auf. Jetzt ist die kognitive Entwicklung so weit fortgeschritten, daß sich der Jugendliche selbst bestimmen kann. Er versteht sich als jemand, der viele Eigenschaften mit anderen gemeinsam hat, aber auch von allen anderen in mancher Hinsicht verschieden ist. Zur gleichen Zeit erfährt er einen erheblichen Druck, der ihn zwingt, sich mit seiner Person und seiner Zukunft auseinanderzusetzen (vgl. OERTER & MONTADA 1987, S. 296). Dies erfordert eine psychische Integrationsleistung, deren Erfordernis mit der bürgerlichen Vergesellschaftung entstanden ist. Die damit verbundene Individualisierung erschwert die Orientierung an kulturellen Inhalten und Symbolsystemen, auf die der Mensch jedoch angewiesen ist. "Dabei bleiben vermutlich interkulturelle Situationen ebensowenig folgenlos wie ideologische Widersprüche" (AUERNHEIMER 1988, S. 95).

KRAPPMANN (1973) glaubt, daß der Prozeß der Identitätsfindung kein subjektiver ist. Die individuelle Selbstdefinition, als die er Identität umschreibt, hängt vom Erfolg und von der Anerkennung von außen ab. "Die Bedingungen der Möglichkeit eines Individuums und damit seiner Fähigkeit zu sozialer Interaktion sind auf der Ebene sozialstruktueller Faktoren zu suchen" (KRAPPMANN 1973, S. 11). Das heißt nach KRAPPMANNS interaktionistischem Identitätsbegriff, daß das Selbstbild abhängig ist von den Erwartungen anderer.

Auf die Frage der Identitätsdiffusion und Orientierungslosigkeit angesichts divergierender kultureller und sozialer Anforderungen gibt es allerdings auch einige kritische Anmerkungen. BOOS-NÜNNING & NIEKE (1982, S. 84) sind beispielsweise der Meinung, daß die bestehenden Probleme nicht als solche als Identitätsdiffusion beschrieben werden können. In Bezug auf Konflikte zwischen den Normen des Herkunftslandes und denen der deutschen Gesellschaft sind die Jugendlichen in der Lage, trotz vorhandener unterschiedlicher Wertorientierungen innerhalb der Familie wirksame Strategien zu entwickeln, um damit brauchbare Orientierungs- und Handlungsmuster aufbauen zu können. HAMBURGER, SEUS & WOLTER (1981, S. 137ff.) zufolge führen die ungünstigen Sozialisationsbedingungen ausländischer Jugendlicher in weit geringerem Maße, als bisher angenommen, zu einer Persönlichkeitsentwicklung, wie sie mit Begriffen wie "Identitätsdiffussion", "Orientierungsprobleme" und dergleichen zu kennzeichnen wären. Anstelle interpersonaler Konflikte sehen diese Autoren starke äußerliche Anpassungstendenzen an die materielle Attraktivität der jugendlichen Lebenswelt und als Reaktion auf gesellschaftlich vermittelte Minderwertigkeit eine Tendenz zu kriminellen Handlungen.

Sozialisationsbedingungen

Die Sozialisationsbedingungen von ausländischen Jugendlichen wurden seit dem umstrittenen Buch von SCHRADER et al. (1976) von verschiedenen Autoren empirisch untersucht (vgl. z.B. LAJIOS 1991, VIEHBÖCK & BRATIC 1994). Ich werde nun den Stand der wissenschaftlichen Erkenntnis über die Sozialisationsinstanzen zusammenfassend vorstellen.

Familie

Die Migration führt in vielen Fällen zur Trennung der Familie. ÖZKARA (1991) nennt idealtypisch drei Phasen der Migration. In der ersten Phase, der Binnenwanderung, kommt es zur saisonalen Trennung der Väter von der Familie. In der zweiten Phase, der Wanderung der Familienväter in die Bundesrepublik, erfolgt die Trennung oft über mehrere Jahre hinweg. In der dritten Phase erfolgt der Familiennachzug, häufig zuerst die Ehefrau, später die Kinder. Dieser Prozeß kann nach SCHRADER et al. (1976) zur Auflösung der Familienorganisation führen oder muß, wenn die Familie erst durch die ökonomischen Möglichkeiten der Migration entstanden ist, erst aufgebaut werden.

Die Situation in der BRD stellt die Familie vor große Probleme. Die fehlende Anerkennung des Vaters durch die deutsche Umgebung und die Berufstätigkeit der Mutter führen zum Widerspruch zwischen der patriarchalischen Familienstruktur und der veränderten ökonomischen und soziokulturellen Lage. Die Kinder und Jugendlichen finden sich besser in der deutschen Umgebung zurecht und erlernen die für sie fremde Sprache schneller als ihre Eltern, die unter Isolation und Diskriminierung durch die deutsche Gesellschaft leiden. Somit werden die Kompetenzen der Eltern in Frage gestellt und die traditionelle Familienstruktur bleibt äußerlich, da sie nicht gewachsen und innerlich vollzogen ist (vgl. ÖZKARA 1991).

Dies scheint umso schwerwiegender, da sich die Eltern oftmals aufgrund der Verunsicherung durch die offene und pluralistische Gesellschaft der BRD an den rigiden Erziehungsmustern ihres Herkunftslandes festklammern. Je mehr also die Einflußnahme des "Fremden" auf die Kinder zunimmt, desto größer wird die Betonung des "Eigenen", in diesem Fall die Betonung der Sozialisation des Herkunftslandes durch die Eltern (vgl. LAJIOS 1991).

Die deutsche Umwelt wird oft nur durch Stereotype wahrgenommen, die durch Medien oder Vorurteile vermittelt werden. Dies führt zu einer diffusen Angst vor der fremden Welt und zur Einschränkung der Freiheit der Kinder, vor allem der Mädchen. Die natürliche Kontrolle durch die Gesellschaft bzw. die Gemeinschaft, wie sie in den ländlichen Heimatdörfern vorhanden ist, entfällt in der städtischen deutschen Umwelt. Hierbei ist anzumerken, daß zwar keine Verhaltenskontrolle vermutet wird, jedoch eine verstärkte Wahrnehmung durch Bezugspersonen der gleichen Nationalität auftritt. Die Rücksichtnahme auf die nationale Gemeinschaft und die damit verbundene Angst, die Familienehre einzubüßen, bilden die Motivation für die rigiden Erziehungsvorstellungen ausländischer Eltern (vgl. ÖZKARA 1991).

VIEBÖCK & BRATIC (1994) weisen darauf hin, daß mit der Entwicklung des Individualismus in einer Industriegesellschaft die Trennung zwischen persönlichem und öffentlichem Leben eintritt. Die Familie wird für die ökonomische Versorgung unbedeutender; niemand benötigt mehr eine Familie, um zu überleben. Migrantenfamilien müssen diesen Entwicklungssprung in wenigen Jahren vollziehen, wofür in Westeuropa mehrere Generationen Zeit waren. Dieser Hinweis macht deutlich, welche außerordentlichen Aufgaben innerhalb der Familie zu bewältigen sind.

Einige Autoren unterscheiden vier verschiedene Familientypen, die sie aufgrund unterschiedlicher Bewältigungsstrategien des Wanderungsprozesses charakterisieren (vgl. z.B. NEUMANN 1980, S. 23 ff.):

1. Das übersteigerte Festhalten an traditionellen Verhaltensweisen führt zu Widersprüchen mit den zusätzlichen Erwartungen an die Kinder im Umgang mit der Kultur des Gastlandes. Die Autorin nennt hier das Beispiel von Mädchen, von denen eine umfangreiche Mithilfe im Haushalt, aber auch gute Zensuren in der Schule erwartet werden.
2. Die zeitliche Umorientierung auf die Werte des Gastlandes, um die gesteckten materiellen Ziele zu erreichen. Dadurch ergibt sich eine gerechtfertigte Diskrepanz zwischen den Normvorstellungen und dem tatsächlichen Handeln. Als Beispiel hierfür dient die Berufstätigkeit der Ehefrau und Mutter.
3. Ähnlich wie bei dem zuvor genannten Familientyp findet eine Integration in bestimmten Segmenten des Gastlandes statt. Diese Integration dient dazu, bestimmte Erfolge zu verwirklichen. Jedoch stellt sich hier eine tatsächliche Änderung der Wertehierarchie ein, da eine Modifikation in der Einstellung der Väter stattgefunden hat.
4. Eine Anpassung findet in allen Lebensbereichen statt.

Den drei erstgenannten Familientypen ist die Rückkehrorientierung gemeinsam. Sie dient als Strategie der Zukunftsbewältigung und spielt bei der Frage der Berufswahl nachwachsender Jugendlicher eine große Rolle.

Schule

Die Anteile ausländischer Schüler in Haupt- und Sonderschulen in der Bundesrepublik sind überproportional hoch. 1993 besuchten 29% der ausländischen Schüler Hauptschulen und 6% Sonderschulen. Im Vergleich dazu besuchten aber nur 18% der inländischen Schüler die Hauptschule und 4% die Sonderschule (STATISTISCHES BUNDESAMT 1995, S. 64).

Ein Grund für den relativ geringen Schulerfolg ausländischer Schulkinder mag an der Konzentration der ausländischen Kinder auf wenige Stadtgebiete und dadurch auch auf wenige Schulen liegen. Die Schulen und speziell die Lehrer scheinen derart überfordert, daß Lösungen oft gar nicht erst versucht werden (vgl. SCHEIB 1980, S. 36 ff.). Ein anderer Grund liegt in den Sprachschwierigkeiten der Schüler und der unzureichenden Reaktion der Schuladministration auf diese Problematik (vgl. BOOS-NÜNNING 1987).

Der an den Grund- und Hauptschulen angebotene muttersprachliche Ergänzungsunterricht wird den Aufgaben, vor die die Kinder gestellt sind, nicht gerecht. Dieser Unterricht wird zusätzlich von muttersprachlichen Lehrern neben dem Regelunterricht durchgeführt und fristet ein ghettoartiges Dasein neben dem übrigen Unterrichtsangebot. In ihrem Memorandum hat die Bundesarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverbände (BAGIV) 1985 die Forderung nach Alphabetisierung in der Muttersprache gestellt. Obwohl dieses Memorandum nicht unumstritten ist, zeigt es jedoch die Notwendigkeit auf, daß im Erstlese- und Schreibunterricht die Erstsprache der Schulanfänger aufgegriffen werden muß (GEW 1988). Bei Kindern, in deren bisherigen Leben Deutsch noch keine Rolle gespielt hat, sind die bis dahin gesammelten Erfahrungen ganz oder überwiegend in der jeweiligen Muttersprache codiert. Nimmt man darauf keine Rücksicht, so ist schon am Anfang der Schullaufbahn eine Überforderung mehr als wahrscheinlich (vgl. BOOS-NÜNNING 1987).

Die Vernachlässigung der Muttersprache ausländischer Schüler durch die Schule hat Folgen für deren Entwicklung. Bleibt die Muttersprache unberücksichtigt, so wird auch das Erlernen der Zweitsprache Deutsch erschwert, weil die Sprachentwicklung eine Einheit darstellt (vgl. LIEBE-HARKORT 1987, S. 16). Es kann zu Formen doppelseitiger Halbsprachigkeit kommen. Daraus folgt die Einschränkung der sprachlichen Ausdrucks- und Kommunikationsmöglichkeit, aber auch die Senkung schulischer und beruflicher Chancen. Beides hat Auswirkungen auf die Identitätsentwicklung der Jugendlichen, die sich mit ihrem Handicap in ausländerspezifische Jugendsubkulturen und Bezugsgruppen mit ähnlichen Problemen zurückziehen (vgl. AUERNHEIMER 1988, S. 180 ff.).

Die Nichtbeachtung der Muttersprache, die im Sozialisationsverlauf als ein wichtiges Symbol dient, bedeutet aber auch eine Entwertung des Kindes selbst und fördert damit Rückzug und Isolation. Im allgemeinen besteht die Gefahr, daß wegen der rudimentären Entfaltung der Muttersprache viele Bereiche des außerfamiliären Lebens symbolisch nur in der Zweitsprache präsent sind. Hier sind vor allem Wissenschaft, Technik und Politik zu nennen. Es kann zu einer Trennung der geistigen Welt in zwei Sphären kommen - dabei repräsentiert die Zweitsprache die Moderne und die Muttersprache das Traditionelle. Diese Problematik wird unterstützt durch die gänzliche Ausklammerung der Minderheitenkulturen aus den deutschen Lehrplänen. "Eine multikulturelle Perspektive ist beispielsweise im Geschichtsunterricht nicht vorgesehen. Das Unwissen oder Halbwissen über die eigene Kultur begünstigt sowohl Gleichgültigkeit ihr gegenüber wie auch evtl. deren Mystifikation" (AUERNHEIMER 1988, S. 183).

Obwohl es im Laufe der Jahre eine erhebliche Steigerung der schulischen Qualifikation ausländischer Schulabgänger gegeben hat - ein Absinken der Zahlen von 71,6% im Schuljahr 1973 (vgl. SCHEIB 1980, S. 38) zu 20,8% im Schuljahr 1993 ohne Hauptschulabschluß und eine Erhöhung der Zahlen mit mindestens Realschulabschluß auf 35,7% (vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT 1995, S. 67) -, ist es für sie sogar mit einem qualifizierten Schulabschluß sehr schwer, einen Ausbildungsplatz zu bekommen.

Ausbildung und Beruf

1993 waren trotz eines Mangels an Auszubildenden (alte Bundesländer) nur 7,6% aller Auszubildenden solche mit ausländischem Paß. Obwohl sich durch das rückläufige Interesse deutscher Schulabgänger damals eine Entspannung auf dem Ausbildungsmarkt abzeichnete, hatten sich die Ausbildungschancen ausländischer Jugendlicher kaum verbessert. Denn obwohl jeder sechste der für eine Ausbildung maßgeblichen Altersgruppe der 16 bis 19 jährigen ein Ausländer war, hatte nur jeder 13. einen Ausbildungsplatz (vgl. BEAUFTRAGTE DER BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE DER AUSLÄNDER 1994, S. 20). Die Ausbildungschancen dürften heute eher noch schlechter geworden sein, stellen viele Betriebe aufgrund der angespannten wirtschaftlichen Lage erst gar keine Ausbildungsplätze mehr zur Verfügung.

Dies verdeutlicht, daß viele der ausländischen Jugendlichen wahrscheinlich als ungelernte Arbeiter das Potential des Arbeitsmarktes für ungelernte Beschäftigte bilden werden. Somit hat sich seit den Jahren des Wirtschaftswunders und den Anwerbeverträgen mit den südeuropäischen Staaten wenig verändert. Ausländische Arbeitnehmer bekommen nach wie vor Arbeitsplätze, "die durch schlechte Entlohnung, geringe Qualifikationsanforderungen und hohe körperliche und psychische Belastung, z.B. durch Lärm, Schicht- oder Akkordarbeit, charakterisiert sind" (PRESSEDIENST DER FU BERLIN 4/1989).

MANSEL (1988, S. 531) ist der Meinung, daß der Industriestandort Deutschland im Bedarfsfall bei den ausländischen Jugendlichen seinen Facharbeiternachwuchs rekrutieren wird, falls die aufstiegsorientierten Deutschen diese Arbeitsplätze nicht mehr besetzen möchten. Damit erfüllen die ausländischen Jugendlichen, wie ihre Eltern in den 60er und 70er Jahren, die Funktion einer "proletarischen Reservearmee", um den Einheimischen den beruflichen und sozialen Aufstieg zu ermöglichen.

Wie die o.g. Zahlen zeigen, befindet sich nur ein relativ geringer Teil von Migrantenjugendlichen in echten Ausbildungs- bzw. zeitlich stabilen Arbeitsverhältnissen. Viele Jugendliche schlagen sich in einer "Untergrundökonomie" durchs Leben; einige haben unsichere Jobs, andere sind arbeitslos. Eine weitere große Gruppe "befindet sich im Wartesaal für benachteiligte Jugendliche oder auf dem Parkplatz des Berufsgrundbildungsjahres" (HAMBURGER & HEUßNER-ENDERLE 1985, S. 251).

Für viele Migrantenjugendliche sind häufige Arbeitsplatzwechsel - verbunden mit Zeiten der Nichtarbeit - nicht ungewöhnlich. "Hire and fire", das Prinzip der sogenannten "Untergrundökonomie", sich mit kurzfristigen Jobs durchs Leben zu schlagen, ist zur subjektiv für gelungen gehaltenen Anpassungsstrategie dieser Jugendlichen geworden. Ein türkischer Jugendlicher berichtet: "Aber als Hilfsarbeiter kannst du da und da arbeiten, wo's dir halt Spaß macht" ( zit. n. BIELEFELD 1984, S. 549).

Im September 1994 waren in den westlichen Bundesländern 62.000 ausländische Bewerber für Berufsausbildungsstellen gemeldet. Davon verfügten 10,3% über keinen Hauptschulabschluß, 47,6% über einen Hauptschulabschluß, 30,7% über einen mittleren Abschluß und 11,4% über einen höheren Bildungsabschluß. Gegenüber 1989 ist die Zahl der Ausbildungssuchenden ohne mindestens Hauptschulabschluß gesunken, die Zahl derer mit Hauptschul- oder mittlerem Abschluß gestiegen (STATISTISCHES BUNDESAMT 1995).

Die Verbesserung der schulischen Abschlüsse bei Migrantenjugendlichen in den letzten Jahren hat also nicht automatisch zur Verbesserung auf dem Ausbildungsstellenmarkt geführt. Nicht zu vergessen ist die immer noch große Zahl derer, die ohne Abschluß die Schule verlassen. Hierzu BARBARA JOHN, Ausländerbeauftragte des Berliner Senats: "Ein Schwerpunkt unserer Integrationsarbeit werden in Zukunft ausländische Jugendliche ohne Abschluß sein. Gerade sie sind infolge des Strukturwandels auch im Zusammenhang mit den politischen Veränderungen von erhöhter Arbeitslosigkeit betroffen. Die Zweite und Dritte Generation hat nur mit einer qualifizierten Ausbildung mehr Wettbewerbschancen" (JOHN 1992; zit. n. VIEBBÖCK & BRATIC 1994, S.73).

Wie eine Initiative der o.g. Ausländerbeauftragten gegen diskriminierende Stellenausschreibungen zeigt, gibt es jedoch außer den bereits erwähnten Qualifikationskriterien Bestrebungen der Betriebe, den Ausländeranteil gering zu halten. Eine Unternehmensbefragung verdeutlicht, daß Betriebe darauf achten, daß durch einen zu hohen Ausländeranteil das soziale und personalstrukturelle Gleichgewicht des Betriebes nicht gestört wird (vgl. PRESSEDIENST DER FU BERLIN 4/1989). Dies kann gegen die Einstellung eines ausländischen Jugendlichen sprechen, ohne dessen Qualifikation zu berücksichtigen.

Die erfolgreiche berufliche Sozialisation ausländischer Jugendlicher ist ein äußerst komplizierter Selektionsprozeß, dessen Auswahlkriterien Sprachkompetenz, hoher Leistungs- und Anpassungswille und Frustrationstoleranz sind. Sogar bei einer erfolgreichen Stellenvermittlung kann es zu großen Problemen kommen, da etwa jeder vierte Jugendliche seine Ausbildung abbricht (vgl. BOOS-NÜNNING 1984).

Peer-Group

Aufgrund vielfach erfahrener Ablehnung und Diskriminierung organisieren sich ausländische Jugendliche häufig in Gruppen von Gleichaltrigen gleicher Nationalität. Dort finden sie Anerkennung und emotionalen Rückhalt, dort können sie Position beziehen, sich gegen herrschende Orientierungen der Mehrheit abgrenzen (auch gegenüber der Familie) und nach eigenen, selbst gewählten Normen und Vorstellungen leben (vgl. STEINMETZ 1987). Dies wird besonders deutlich an den Gangs, die sich seit Mitte der Achtziger Jahre z.B. in Frankfurt oder Berlin gegründet haben. Die Jugendlichen haben sich zusammengeschlossen, um sich gegenseitig zu unterstützen und zu helfen, sich gegen Diskriminierung zu schützen und gegebenenfalls zu wehren. Die nationalhomogene Jugendlichengruppe bietet dem einzelnen die Möglichkeit, sich unabhängig von seiner Familie zu orientieren, ohne den Bezug zur ethnischen Gruppe zu verlieren (vgl. SPENNER 1989).

BIELEFELD, KREISSL & MÜNSTER (1982) haben in ihrer Untersuchung auf die Bedeutung nationaler "Netzwerke" im Leben türkischer und jugoslawischer Jugendlicher aufmerksam gemacht. Aufgrund ihrer Erfahrungen sind sie gezwungen, situationsadäquate Reaktionsmuster zu entwickeln und damit auch eine eigene Jugendsubkultur. "Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe hilft dem einzelnen, sich eine Identität zu schaffen. Da die Identitätsbildung nicht ohne Inhalt auskommt, ist Kultur, sind Gruppenkulturen von großer Bedeutung" (AUERNHEIMER 1984, S. 25). Dies äußert sich konkret in der Entwicklung eines eigenen Sprachcodes, in eigenen Gruppenemblemen oder in dem vielzitierten "Spazierengehen", was nichts anderes als die ständige Suche nach möglichen Einnahmequellen ist. Die kollektiv erfahrene Diskriminierung und die gescheiterte Strategie, die gesellschaftlichen Schranken in anerkannten Bereichen wie Schule und Ausbildung, Freizeitheim und Disco zu durchbrechen, legen es nahe, dies zu tun, wo die Schranken recht niedrig sind: auf der frei zugänglichen Straße (vgl. BIELEFELD 1984).

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Autor

Joachim Schuch
Referent für Jugendarbeit
Landesjugendamt Württemberg-Hohenzollern
Stuttgart
Email: joachim.schuch@kvjs.de