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Gewaltprävention
Günther Schatz
Bezug zum SGB VIII und zum erzieherischen Kinder und Jugendschutz Die Gewaltprävention findet sich in sehr unterschiedlicher Angebotsstruktur. Grob untergliedert teilen sich die Maßnahmen in Angebote der öffentlichen und freien Jugendhilfe und in Angebote aus dem Bildungsbereich der Schulen. Nach gängiger Praxis werden sie dem § 14 SGB VIII - Erzieherischer Kinder- und Jugendschutz - oder auch in Verbindung mit dem JGG und dem § 27 SGB VIII - Hilfen zur Erziehung - und als ambulante Hilfe und Angebot des sozialen Lernens im Bereich der Sozialen Gruppenarbeit (§ 29 SGB VIII) zugeordnet. Dort finden sich gewaltpräventive Maßnahmen - soweit sie nicht als eigene Projekte angeboten werden - oft als Bestandteile von sozialen Trainingskursen im Rahmen der sozialen Gruppenarbeit. Begriffsbestimmung der Gewaltprävention Wenngleich die Publikationen zum Bereich der Gewalt und Interventionen bei Gewalt seit den 1990er Jahren zu einer inzwischen beinahe unübersehbaren Menge angewachsen sind, ist der Begriff der Gewaltprävention in der Fachliteratur kaum diskutiert. Aufgrund einer fehlenden allgemein akzeptierten Definition von Gewaltprävention finden sich in der Literatur viele Vermischungen von Prävention und Intervention bei Gewalt. Gewaltprävention bezeichnet nach unseren Vorstellungen alle institutionellen und personellen Maßnahmen, die der Entstehung von Gewalt vorbeugen bzw. diese reduzieren. Diese Maßnahmen zielen ab auf die Person selbst, auf die Lebenswelt dieser Adressaten wie auch auf den Kontext der sie tangierenden sozialen Systeme. Auch für den Bereich der Gewaltprävention differenzieren wir in Anlehnung an Caplan (1964) in die drei Ebenen der primären, sekundären und tertiären Prävention. Primäre Prävention strebt generell die Verhinderung im Vorfeld an, indem sie gewaltfördernde Bedingungen aufdeckt und verändert bzw. den Adressaten zum adäquaten kompetenten Umgang damit befähigt. Sekundäre Prävention zielt ab auf vorbeugende Maßnahmen bei bereits identifizierten Personengruppen und betreibt sowohl Schadensminderung als auch Kompetenzförderung durch gezielte person-, sozialraum- und institutionsbezogene Programme. Tertiäre Prävention beabsichtigt durch spezifische rehabilitative oder resozialisierende Maßnahmen eine Verhinderung des Rückfalls. Akzeptiert man diese Differenzierung, so erübrigt sich der Begriff der Intervention als eine eingreifende Maßnahme bei bereits bestehenden Schwierigkeiten. Ziele von Gewaltprävention Je nach theoretischer Orientierung und Schwerpunktbildung implizieren die Aktivitäten der Gewaltprävention Veränderungen sowohl im personalen als auch im kommunikativen und interaktiven Bereich von Individuen. Angestrebte praktische Ziele der Gewaltpräventionsprogramme sind in der Regel die Stärkung des Selbstkonzeptes, die Reflexion des eigenen Selbst und Stärkung der Persönlichkeit, die Ausbildung sozialer Wahrnehmung, die Schaffung von Konfliktfähigkeit, kontrolliertes Handeln und insgesamt die Vermittlung sozialer Kompetenzen. Langfristig werden eine Vermeidung von Straffälligkeit und soziale Akzeptanz durch sozial integriertes Verhalten der Adressaten angestrebt. Zu selten zielen Gewaltpräventionsprogramme ab auf die Lebenswelt der Adressaten und deren sozialen Kontext und damit auf sozialstrukturelle und institutionelle Veränderungen. Schulentwicklungsprogramme wären beispielsweise als solche Ansätze zu verstehen, da sie versuchen, das gesamte pädagogische Geschehen als pädagogisches Klima zu gestalten, und so indirekt gewaltpräventiv wirksam sein können, aber auch strukturelle Prävention und Partizipation im Bereich der Stadtteilentwicklung. Ein wesentliches Ziel der Gewaltprävention ist auch der Schutz der Allgemeinheit vor potentiellen Straftätern. Die meisten Programme und Maßnahmen der Gewaltprävention favorisieren ein personbezogenes Arbeiten, das mit Unterstützung der Gruppe und durch gruppenpädagogische Aktivitäten Veränderungsprozesse des Einzelnen anstreben. Seltener finden sich Aktivitäten, die sozialstrukturelle Bedingungen und milieuorientierte Elemente der Lebenswelt direkt einbeziehen. Sie setzen an bei den Erfahrungen und Problemlagen der Jugendlichen, stellen Selbstentfaltungsmöglichkeiten bereit, vereinbaren und fixieren Veränderungsabsichten. Die Aktion Jugendschutz (1998) hat entsprechende Kriterien für Anti-Gewalt-Präventionsprojekte veröffentlicht, die in der Praxis nicht immer Beachtung finden. Dazu gehören die Verwendung des Peer-Ansatzes, die Förderung von Lebenskompetenzen, ein klarer Begründungszusammenhang (z.B. von Konflikt - Gewalt), eine gemeinsame Visions- und Zielbestimmung der Betroffenen, Langfristigkeit und Kontinuierlichkeit der Maßnahmen, der Ansatz bei der Ganzheitlichkeit im Menschenbild, Vernetzung im Sozialraum mit der Möglichkeit gemeinwesenorientierter Erweiterung, die Prozessorientierung, die Berücksichtigung des systemischen Kontextes, die Altersgruppen- und geschlechtsspezifische Orientierung und ein möglichst frühzeitiger Präventionsbeginn. Viele Programme arbeiten zunehmend konfrontativ, indem sie Normverbindlichkeit betreiben und unerwünschtes Verhalten sanktionieren. Konfrontative Pädagogik wird dabei als verstehende gesehen, nicht aber als ungewünschtes Verhalten akzeptierende! Konzepte der Gewaltprävention für die Schule Man findet im Bereich der Konzepte für die Gewaltprävention an Schulen vielfältige Modelle, die zu unterteilen sind nach schulumfassenden - auf die Institution Schule ausgerichteten Programmen - und spezifischen personorientierten - auf Lehrer und Schüler ausgerichteten - Programmen. Zu den schulumfassenden Programmen zählen beispielsweise Schulentwicklungsprogramme wie das Interventionsprogramm nach Olweus (1995) oder das Konfrontative Interventionsprogramm (KIP) (Therwey/ Pölker 2000). Sie versuchen, unter Einbeziehung und Partizipation aller Beteiligter in der sozialen Einrichtung Schule Veränderungen unter gewaltpräventiven Aspekten zu erreichen. Konfrontatives Interventionsprogramm Das Konfrontative Interventionsprogramm setzt auf Erfahrungen, dass gewaltbereite Schüler und Jugendliche oft nicht mehr mit herkömmlichen pädagogischen Möglichkeiten und Maßnahmen einer "Verständnispädagogik" zu erziehen sind. Grundannahme ist, dass nur durch direkte und unmittelbare Konfrontation der gewaltbereiten Jugendlichen mit ihrem nicht akzeptierbaren Verhalten durch die Institution und die sie vertretenden Personen eine Veränderung möglich ist. Konsequenzen für den Umgang mit Gewaltsituationen sind z.B. für die Pädagogen und Pädagoginnen die Klarheit in der pädagogischen Haltung, unbedingte Konsequenz im Handeln und Konsens in der Erziehungseinrichtung mit den anderen Kollegen und Kolleginnen. Diese beziehen sich auf die Bereitschaft, Gewalt sehen zu wollen und auch einzugreifen, auf den Schutz der Opfer und darauf, dass die Bilanz der Täter nicht aufgehen darf. Die pädagogischen Ansätze der Konfrontation werden als notwendige und gerechtfertigte Grenzziehungen verstanden, die dort zu ziehen sind, wo eindeutige Gefahren drohen, wo Menschen verletzt, geplagt, gekränkt werden oder wo das gesellschaftliche Leben, die gemeinsame Sitte, gemeinsame Dinge bedroht und die Grenzen der Belastbarkeit überschritten werden. Das Konfrontative Interventionsprogramm verwendet damit Elemente der konfrontativen Konzepte der Glen Mills Schools wie auch der Anti-Aggressivitäts-Trainings. Bausteine dieser konfrontativen Pädagogik sind somit die klare Normensetzung und Normenverbindlichkeit, die Akzeptanz personaler und institutioneller Hierarchien sowie konsequente Sanktionierung bei Zuwiderhandlung. An Programmen für Schüler und Lehrer finden sich vor allem das Konstanzer Trainingsmodell (KTM), das Trainingsprogramm mit aggressiven Kindern, das Streitschlichter- bzw. Konfliktlotsenmodell und das Coolness-Training (dies allerdings auch im Jugendhilfebereich). Konstanzer Trainingsmodell Das Konstanzer Trainingsmodell (Tennstädt 1991) versucht, über eine Erhöhung der pädagogischen Kompetenz der Lehrkräfte Verbesserungen im Sozialverhalten von Schülern und Lehrkräften zu erreichen. Es bietet Hilfe zur Selbsthilfe an und ermöglicht Veränderungen durch kollegiale Unterstützung als Tandemmodell durch Kollegen und Kolleginnen. Auf diesem Wege werden indirekt Kommunikationsstrukturen im Kollegium verbessert, was sich positiv für das "System Schule" auswirkt. Trainingsprogramm mit aggressiven Kindern Das Trainingsprogramm mit aggressiven Kindern (Petermann/ Petermann 1993) ist ein Handlungskompetenztraining, das dazu befähigt, Konflikte weniger mit aggressiven Handlungen auszutragen sondern durch sozial akzeptierte konstruktive Handlungsweisen. Das Training ist als Einzel- wie Gruppentraining konzipiert, und der Erfolg ist wissenschaftlich dokumentiert. Streit-Schlichter-Programme Streit-Schlichter-Programme bzw. die inhaltlich ähnlich ausgerichteten Konfliktlotsenprogramme sind gegenwärtig in der pädagogischen Fachwelt die favorisierten gewaltpräventiven Programme. Dabei setzt man auf die besondere Wirksamkeit von Peers - also Gleichaltrigen -, die bei sozialer Akzeptanz durch die anderen einen wesentlich höheren Einfluss auf ihre Schulkollegen zu haben scheinen als die erwachsenen Pädagogen (siehe dazu: Aktion Jugendschutz 1998, 1999, 2000). Schüler werden dabei in inhaltlich und zeitlich intensiven Vorbereitungskursen zu Konfliktlotsen ausgebildet und versuchen, durch klar strukturierte kommunikative Maßnahmen bei auftretenden Konflikten in der Schule zu vermitteln. Ziel der Streitschlichtung ist, den Konflikt bei den Konfliktparteien zu lassen und ihnen durch die Unterstützung eines neutralen Vermittlers bei der fairen Lösungsfindung zu helfen. Die betroffenen Schüler finden in der Regel sehr schnell eine Lösung bzw. einen Kompromiss und entkommen dem Konflikt ohne Gesichtsverlust. Ziele der Konfliktlotsenprogramme sind dabei die Hilfe zur Selbsthilfe, die Stärkung der Eigenverantwortlichkeit, die Förderung eigenverantwortlicher Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit und die Förderung der selbständigen Konflikt- und Streitregelungsfähigkeit. Die Lehrer übernehmen die Aufgabe der Coachs. Ihre Rolle verändert sich vom Lehrenden zum Unterstützenden. Diese Modelle funktionieren bei alltäglichen Gewaltsituationen bei nicht zu schweren Konflikten. Allerdings sind bislang kaum Wirkungsuntersuchungen bekannt. Die gelegentlich geäußerte Skepsis der Fachwelt hinsichtlich der Kompetenz von Peers und v.a. auch hinsichtlich möglicher Überforderung ist ernst zu nehmen. Coolness-Training Erfolgversprechender, weil es umfassender gewalterzeugende und aufrechterhaltende Faktoren exakter anspricht ist das Coolness-Training, das allerdings kaum in der ursprünglichen Form in der Praxis Verwendung findet. Es geht von folgenden Annahmen aus (siehe Gall 1997; Aktion Jugendschutz 2000): Die Täter wachsen mit zunehmender Feindseligkeit in einer aus ihrer Sicht sie benachteiligenden Umwelt auf. Die Selbstdurchsetzung wird gewaltsam erzwungen. Die Illusion dieser Täter, Probleme gewaltsam lösen zu können, wird durch das Opferverhalten (Opfer werden oft als "Tankstelle des Selbstbewusstseins" von diesen Tätern bezeichnet und als solche benutzt) und durch die Reaktion scheinbar unbeteiligter Dritter gespeist. Opfer tragen sehr oft zur Entstehung und Verschärfung von Gewaltereignissen bei, weil sie
Aber auch die Gruppe begünstigt als Beobachter oft die Gewaltsituationen. Gruppendynamische Prozesse tragen zur Entstehung von Gewaltereignissen bei. So ist in Schulklassen durchaus bekannt, dass durch Anstacheln und gezieltes Provozieren aus der Schülergruppe potentielle Täter sich herausgefordert fühlen und gegenüber dem Opfer Gewalt anwenden. Dabei dürfen wir davon ausgehen, dass Personen in der Regel nur gewalttätig werden, wenn ihnen ihr Opfer unterlegen ist und ihr Verhalten keine besonderen negativen Konsequenzen haben wird. Aber auch die Strukturen, in denen sich Jugendliche bewegen, spielen eine wesentliche Rolle. So ist die Sozialisationstanz Schule geprägt durch gewaltfördernde Elemente, die analysiert und im Coolness-Training berücksichtigt werden. Im Coolness-Training werden die ablehnende Haltung und Feindseligkeit reduziert. Rituale und Strukturen von Begegnungen im öffentlichen Raum spielen dabei eine bedeutsame Rolle. Diese Strukturen werden analysiert, in Phasen zerlegt, im Rollenspiel inszeniert und entsprechend geübt. Es finden sich viele positive Aussagen von Betroffenen hinsichtlich der Nützlichkeit und Wirksamkeit, auch in der Verwendung in der außerschulischen Arbeit. Aber auch hier sind wissenschaftlich aussagekräftige qualitative Untersuchungen zur Wirksamkeit nicht vorhanden. Gewaltpräventive Ansätze in der Jugendhilfe Grundsätzlich lassen sich zwei Zugänge festmachen, nämlich der spezifische und unspezifische Zugang. Der gewaltunspezifische Ansatz nimmt an, dass durch allgemeine förderliche Angebote, die sowohl die Persönlichkeit als auch das Umfeld potentieller oder tatsächlicher Täter ansprechen, indirekt positive Verhaltensänderungen im Sinne eines Absehens von Gewalt ergeben. Gewaltspezifische Präventionsprogramme setzten dagegen gezielt auf das unerwünschte Verhalten der gewaltbereiten Jugendlichen. Zu den gewaltunspezifischen Angeboten zählen dabei Programme wie aufsuchende akzeptierende Jugendarbeit, erlebnis- und sportpädagogische Ansätze, Fan-Projekte, freizeit- und kulturpädagogische Ansätze, geschlechtsspezifische Ansätze, interkulturelle Arbeit, Politisch-historische Bildung und Schulsozialarbeit. Bei den gewaltspezifischen Präventionsprogrammen finden sich v.a. Gewalttherapeutische Methoden (Sozialer Trainingskurs; Soziale Gruppenarbeit; am Anti-Aggressivitäts-Training orientierte Arbeit), das Anti-Aggressivitäts-Training (AAT) und der Täteropferausgleich (TOA) (in Anlehnung an Schubarth 2000). Soziale Gruppenarbeit Die Soziale Gruppenarbeit und der Soziale Trainingskurs sind erzieherische Maßnahmen, die dem Jugendlichen Hilfestellung geben sollen, in der Gruppenarbeit seine Probleme zu erkennen, zu bearbeiten und zu lösen. Soziale Gruppenarbeit zählt zu den ambulanten Hilfen zur Erziehung für ältere Kinder, Jugendliche und junge Volljährige. Über das soziale Lernen sollen günstige Erfahrungen, Erlebnisse und Einsichten vermittelt werden, die letztlich zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit führen. Im § 29 SGB VIII läuft der soziale Trainingskurs unter dem Sammelbegriff soziale Gruppenarbeit. In der Sozialen Gruppenarbeit wie im Sozialen Trainingskurs finden sich dabei weitgehend ähnliche methodische Elemente wie lebensweltorientierte Maßnahmen, Erlebnispädagogik oder auch konfrontative Pädagogik. Die sozialen Aktivitäten sind meist insgesamt erzieherisch ausgerichtet und weniger spezifisch gewaltpräventiv - wenngleich diese Wirkung impliziert ist. Sozialer Trainingskurs Der soziale Trainingskurs zielt auf eine problem- und handlungsorientierte Aufarbeitung der Schwierigkeiten, die zur Straftat geführt haben. Aus juristischer Sicht handelt es sich bei den Teilnehmern um jugendliche und heranwachsende Straftäter, bei denen eine eingriffsschwächere Reaktion (Ermahnung, Verwarnung) erzieherisch nicht ausreicht, wegen der Schwere der Schuld eine Jugendstrafe aber nicht erforderlich ist. Der Soziale Trainingskurs ist dabei keine Ahndung der Straftat, sondern eine Maßnahme zur Beseitigung von Erziehungsdefiziten, auf denen die Tat beruht. Der Jugendliche muss daher erziehungsbedürftig und erziehungsfähig sein. Ziel der Kurse ist die Vermittlung von alternativen Handlungs- und Problemlösungsstrategien. Alte eingefahrene Einstellungen und Verhaltensweisen werden aufgebrochen, neue Verhaltensweisen erlernt. Angestrebt werden im sozialen Trainingskurs die Förderung und Stärkung der Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, die Verbesserung des Selbstkonzeptes, das Erlernen von Toleranz, die Entwicklung von Problembewusstsein, Planungsfähigkeit und Zukunftsgestaltung wie sozial verantwortliches Handelns. Soziale Trainingskurse sollen also die Jugendlichen befähigen, ihren oft sehr krisenanfälligen Alltag eigenverantwortlich zu gestalten, und ihnen dadurch ermöglichen, ein straffreies Leben zu führen. Die Grenzen dieser Maßnahme liegen allerdings in der zeitlichen Befristung, da im allgemeinen eine Dauer von sechs Monaten nicht überschritten werden sollte. Zudem sind Erwartungen oftmals übertrieben hoch. Die Beseitigung gravierender Entwicklungsdefizite bedarf langer Zeit und auch der Einbeziehung des sozialen Umfeldes, was jedoch seltenst gelingt. Anti-Aggressivitäts-Training (AAT) Das Anti-Aggressivitäts-Training (AAT) wendet sich in der Regel an gewalttätige jugendliche und heranwachsende Wiederholungstäter und stellt eine sehr intensive gewaltpräventive Maßnahme dar. Das AAT sucht die Auseinandersetzung des Täters mit seinem aggressiven Potential und seinen Taten mit dem Ziel, den Täter nicht nur zu resozialisieren, sondern primär künftige Gewalttaten und somit Opfer zu vermeiden. Beim AAT handelt es sich um eine deliktspezifische Behandlungsmaßnahme, die als Spezialisierung des sozialen Trainings zu verstehen ist. Die Trainingsmaßnahme leitet sich aus aggressions- und kriminalitätstheoretischen Erkenntnissen ab und basiert auf einem lerntheoretisch-kognitiven Paradigma: der Versuch, Aggressivität zu reduzieren, zielt nicht nur auf die Verhaltensebene ab, sondern berücksichtigt auch kognitive Aspekte. Erst wenn beim Täter eine Einstellungsveränderung vorliegt, die Körperverletzung als inhumanes, unwürdiges Verhalten erkennt und nicht als präventive Konfliktlösungsstrategie, führt dies auch längerfristig zu einem Erfolg. Es findet eine Orientierung an den Prinzipien des sozialen Lernens statt. Ausschlaggebend sind hier die Inhalte in Anlehnung an das aktuelle Problemverhalten, der problemnahe Ort und der Trainer, der intensiven und sitzungsübergreifenden Kontakt zum Täter haben sollte. Dem AAT liegen die sozialen Lerntheorien - vor allem das Lernen am Modell - zugrunde. Diese ist Grundlage für das AAT, da sie die Lernfähigkeit des Menschen, seine Orientierung am sozialen Modell und somit die Veränderungsmöglichkeit zum Positiven hin in sich trägt. Aggressivität wird im AAT als eine Verhaltensweise gesehen, die für viele Jugendliche und junge Erwachsene schon seit ihrer Kindheit funktionellen Wert hatte und zunächst eine Schutzfunktion gegen Kränkung, Erniedrigung und Gewalt darstellte; sie wird schließlich immer mehr ausgeweitet. Für die meisten Gewalttäter leiten sich aus dieser Tatsache folgende verhaltensbestimmende Hypothesen ab:
Ziel eines AAT ist es daher, den Teilnehmern die prosoziale Hypothese Friedfertigkeit = Souveränität zu vermitteln. Der Ort wird in der Praxis des AAT immer problemnah gewählt, um Lebensweltbezug herzustellen. In diesem Sinne soll beispielsweise die Konfliktvermeidung in einer Disco immer an Ort und Stelle geprobt werden. Der Trainer eines AATs sollte intensiven, die Sitzungen überschreitenden Kontakt zum Teilnehmer pflegen, um somit auch aggressives oder prosoziales Verhalten kontrollieren zu können. Sinnvoll erscheint hier die Einbeziehung nicht professioneller Mitglieder des Problemumfelds, wie beispielsweise ehemals gewalttätige Ex-Teilnehmer als Tutoren. Spezialmethoden des AAT Provokationstests: Die Teilnehmer werden mit Begriffen und Verhaltensweisen konfrontiert, von denen sie sich in ihrer Lebenswelt extrem gekränkt fühlen würden und auf die sie bereits mehrfach mit physischer Gewalt reagiert haben. Ihre Aufgabe ist es dann, die Provokationen der anderen durch Spiegelung oder Ironie zu entdramatisieren. Durch häufiges Wiederholen der Provokationen kann der Teilnehmer erkennen, ob sich sein Erregungspotential in der Testsituation gesenkt hat und er zu kontrolliertem Verhalten fähig ist. Der "heiße Stuhl" sieht vor, dass jemand zum Mittelpunkt der Gruppenaktivität wird, indem er auf dem sog. heißen Stuhl Platz nimmt. In dieser Phase kann er schonungslos und in nahezu brutaler Offenheit von allen anderen Teilnehmern mit seinen Widersprüchen und Schwächen konfrontiert werden, wobei dies bewusst die Belastungsgrenze auslotet und möglichst erreicht. Nur so kann tatsächlich trainiert werden, auf verbale Provokation nicht mit körperlicher Gewalt zu reagieren. Darüber hinaus wird intensiv an der Vermittlung von Konfliktlösungstechniken gearbeitet. Die Eckpfeiler des Curriculums des AAT bilden
In wissenschaftlichen Untersuchungen erweist sich das AAT als durchaus geeignete präventive Maßnahme, die Gewaltbereitschaft von Menschen zu reduzieren (Weidner 1996). Positive Ergebnisse sind jedoch von vielen Faktoren abhängig, zu denen v.a. die Qualität der Trainer sowie günstige Rahmenbedingungen der Trainingsmaßnahmen zählen. Ergebnisse Gewaltprävention will der Entstehung von Gewalt vorbeugen bzw. diese reduzieren. Dazu bedient sie sich unterschiedlichster Maßnahmen, die letztendlich auf die Gesamtpersönlichkeit des Teilnehmers abzielen mit der Zielrichtung der Ausbildung sozial akzeptierter eigenverantwortlicher Handlungskompetenz. Dazu verwendet sie Maßnahmen, die nicht unbedingt spezialpräventiv hinsichtlich Gewalt sind und auch im sonstigen erzieherischen Alltag Verwendung finden können. Ergebnisse reiner gewaltpräventiver Maßnahmen sind deshalb schwer zu belegen, sondern nur im Zusammenhang mit allen pädagogischen Aktionen zu sehen und zu vermuten. Isolierte gewaltpräventive Maßnahmen wie das AAT im stationären Bereich liefern positive Ergebnisse. Technologischen Vorstellungen von Erziehung kann nicht entsprochen werden - es gibt keine Garantie für den Erfolg einer bestimmten Erziehungsmaßnahme! Grundsätzlich muss die fast durchgängig fehlende Evaluierung von Gewaltprävention bemängelt und als Auftrag an die Forschung wie auch an die Praxis weiter gegeben werden. Schlussbemerkungen Nicht berücksichtigt in dem Beitrag zur Gewaltprävention ist hier der Bereich der rechtsextremistischen Gewalt. Aufgrund ihrer besonderen Problematik wird diese auch von vielen Praktikern als Sonderform im Bereich der Gewaltprävention gesehen; die Literatur spricht diesbezüglich auch nicht von Gewaltprävention, sondern von "Prävention von Rechtsextremismus" (siehe dazu Aktion Jugendschutz 1/2001). Weiterhin wird auch aufgrund der unterschiedlichen Grundlagen, Voraussetzungen und Rahmenbedingungen in diesem Beitrag nicht auf die Gewaltprävention im Bereich der sexuellen Gewalt und des sexuellen Missbrauchs eingegangen. Hier wird auf die von uns errichtete und vom StMAS unterstützte Zentrale Informationsstelle "Sexuelle Gewalt" (ZISSG) und deren ausführliche Darstellungen verwiesen (http://www.zissg.de). Literatur Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen/ Aktion Jugendschutz Landesarbeitsstelle Bayern e.V (Hrsg.): Wenn zwei sich streiten,... Jugendliche vermitteln bei Konflikten. Akademiebericht 342; Dillingen 2000 Aktion Jugendschutz, Landesarbeitsstelle Bayern e.V. (Hrsg.): "Mediatoren statt Gladiatoren" - Faire und gewaltfreie Konfliktlösungen durch (Peer) Mediation in Jugendhilfe, Schule, Familie und Stadtteil. Tagungsdokumentation. München 1998 Aktion Jugendschutz, Landesarbeitsstelle Bayern e.V. (Hrsg.): Jugendliche machen's besser? Peer-to-Peer-Ansätze auf dem Prüfstand. Pro Jugend, Heft 4/1999 Aktion Jugendschutz, Landesarbeitsstelle Bayern e.V. (Hrsg.): Gemeinsam gegen Gewalt. Gewaltprävention und Konfliktmanagement in Regensburg. Tagungsdokumentation 2000 Aktion Jugendschutz, Landesarbeitsstelle Bayern e.V. (Hrsg.): ProJugend: Fachzeitschrift der Aktion Jugendschutz: Die Grenzen der Toleranz - Prävention von Rechtsextremismus, Heft 1/2001 Balser, H./ Schrewe, H./ Wegricht, R. (Hrsg.): Regionale Gewaltprävention: Strategien und Erfahrungen. Neuwied, Luchterhand 1997 Balser, H./ Schrewe, H.; Schaaf, N. (Hrsg.): Schulprogramm Gewaltprävention. Ergebnisse aktueller Umfragen; Luchterhand 1997 Bieringer, I./ Buchacher, W./Forster, E.J. (Hrsg.): Männlichkeit und Gewalt. Konzepte für die Jungenarbeit. Opladen, Leske + Budrich 2000 Büttner, Chr.: Schule ohne Gewalt? Konfliktberatung im pädagogischen Arbeitsfeld Schule. HSFK 1998 Caplan, G.: Principles of Preventive Psychiaty. N. 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Handbuch zur Diagnose und Behandlung von Konflikten für Organisation und Berater. Bern, Haupt 1999 Gratzer, W.: Mit Aggressionen umgehen. Praxis Pädagogik. Westermann 1996 Guggenbühl, A.: Aggression und Gewalt in der Schule - Schulhauskultur als Antwort. Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer. IKM 1999 Haumersen, P./ Liebe, F.: Multikulti: Konflikte konstruktiv. Trainingshandbuch Mediation in der interkulturellen Arbeit. Mülheim, Verlag a. d. Ruhr 1999 Henning, C./ Keller, G.: Anti-Streß-Programm für Lehrer. Donauwörth, Auer 19982 Holtappels, H.G. u.a. (Hrsg.): Forschung über Gewalt an Schulen: Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention. München, Juventa 19992, 1997 Holtappels, H. u.a.: Schülergewalt als Schulproblem. Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven. München, Juventa 1999 Hurrelmann, K./ Rixius, N.: Gegen Gewalt in der Schule. Handbuch für Elternhaus und Schule. Weinheim, Beltz 1996 Korn, J./ Mücke, Th.: Gewalt im Griff. 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Hanser 1999 Tennstädt, K.Chr. u. a.: Das Konstanzer Trainingsmodell. Neue Wege im Schullalltag. Ein Selbsthilfeprogramm für zeitgemäßes Unterrichten und Erziehen. Bern 1991 Tillmann, K.J. u. a.: Schülergewalt als Schulproblem. München, Juventa 1999 Weidner, J.: Anti-Aggressivitäts-Training für Gewalttäter. Ein deliktspezifisches Behandlungsangebot im Jugendvollzug. Forum Verlag Godesberg, Bonn 1996 Weidner, J./ Kilb, R./ Kreft, D. (Hrsg.): Gewalt im Griff. Band 1: Neue Formen des Anti-Aggressivitäts-Trainings. Beltz 20002 Weißer Ring (Hrsg.): Kinder und Jugendliche als Täter und Opfer. Aspekte der Vorbeugung dargestellt an Eckpfeilern der kindlichen Sozialisation. Dokumentation Mainzer Schriften zur Situation von Kriminalitätsopfern. Mainz 2001 Autor Prof. Dr. Günther Schatz, |