SGB VIII - Online-Handbuch

herausgegeben von Ingeborg Becker-Textor und Martin R. Textor

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Gewaltprävention

Günther Schatz

 

Bezug zum SGB VIII und erzieherischen Kinder und Jugendschutz

Die Gewaltereignisse im schulischen wie auch im außerschulischen Kontext haben in den letzten Jahren die Öffentlichkeit aufgerüttelt und beängstigt, die Fachöffentlichkeit jedoch in ihrem Wissen und ihren Befürchtungen nur bestätigt: Da gelingt es einer Gesellschaft nur schwer, mit einer Gruppe von Jugendlichen und Heranwachsenden in sinnvolle Auseinandersetzung zu kommen; gleichsam spiralhaft eskaliert Gewalt in ihren jeweils subtilen Formen und entlädt sich in massiven Gewalttaten!

Vorhersehbar, vermeidbar, verhinderbar? Pädagogik und professionelle Soziale Arbeit können nur begrenzt Erfolgsmodelle liefern. Es gibt keine Rezepte im Umgang mit Gewalt, die Erfolg garantieren und sichern; große Hoffnung liegen aber auf den erzieherischen Angeboten der Gewaltprävention.

Die Gewaltprävention findet sich in unterschiedlichster Angebotsstruktur. Grob untergliedert teilen sich die Maßnahmen in Angebote der öffentlichen und freien Jugendhilfe und in Angebote aus dem Bildungsbereich der Schulen. Nach gängiger Praxis werden sie dem § 14 Erzieherischer Kinder- und Jugendschutz oder auch in Verbindung mit dem JGG dem § 27 Hilfen zur Erziehung und als ambulante Hilfe und Angebot des sozialen Lernens im Bereich der Sozialen Gruppenarbeit (§ 29 SGB VIII) zugeordnet. Dort finden sich gewaltpräventive Maßnahmen - soweit sie nicht als eigene Projekte angeboten werden - oft als Bestandteile von sozialen Trainingskursen im Rahmen der sozialen Gruppenarbeit.

Prävention und Gewaltprävention - Begriffe und Begrifflichkeiten

Historisch hat sich Prävention an die Stelle der Restriktion und Repression geschoben. Nicht mehr die fühlbar strafenden und sanktionierenden Maßnahmen sind gefragt, sondern Zugangsweisen und Maßnahmen, die Klienten befähigen, mit ihrem Leben besser zurecht zu kommen und ein autonomes, glückliches Leben in dieser Gesellschaft zu führen. Alle Bestrebungen und pädagogischen Aktivitäten sollen diesem Ziele dienlich sein. Die Modelle der Abschreckung und Unterdrückung wurden abgelöst von jenen der Kompetenzorientierung (siehe Schatz 2013, S. 202 ff.).

Im Bereich der Prävention ist eine nicht unerhebliche Begriffsinflation und Begriffsverwirrung anzutreffen. So finden wir etwa die spezifische oder unspezifische Prävention, Risikogruppenprävention, Person orientierte und systemische Prävention, Verhaltens- und Verhältnisprävention (siehe Lindner/ Freund 2001, S. 69 ff.) und viele weitere.

Prävention war ursprünglich durchgängig dem Bereich der Medizin zuzuordnen. In den 1950er Jahren wurde von der Commission on Chronic Illness eine zweistufige Klassifikation für die medizinische Prävention eingeführt, die in Primärprävention und Sekundärprävention unterteilte. Unter Primärprävention wurden alle Maßnahmen verstanden, die durchgeführt wurden, bevor Krankheiten - man könnte diese auch um unerwünschtes Verhalten erweitern - sich festsetzen konnte, unter Sekundärprävention alle Maßnahmen, die nach der Manifestation der Krankheit ergriffen wurden, also Therapie und Rückfallprophylaxe.

Diese Klassifikation wurde bald danach mit der Übernahme in pädagogische und sozialpädagogische Arbeitsfelder und Konzepte - v.a. im Suchtbereich - modifiziert. Bis in die 1990er Jahre versuchte man dann, Präventionsaktivitäten in Anlehnung an Caplan (1964) in drei Kategorien einzuteilen und mit den - auch heute noch stark in der Praxis verhafteten Begrifflichkeiten - primäre, sekundäre und tertiäre Prävention zu beschreiben.

Mit den Jahren wurde jedoch deutlich, dass diese Begriffe, die sich auf den Zeitpunkt der jeweiligen Maßnahmen beziehen, zu ungenau waren und zunehmend für Verwirrung sorgten. Zudem war der Ansatz der Prävention eindeutig defensiv- und defizitorientiert.

Inzwischen wurden diese Begriffe ersetzt durch "universelle Prävention", "selektive Prävention" und "indizierte Prävention". Diese Einteilung definiert nicht mehr den Zeitpunkt, an dem die Maßnahmen ansetzen, sondern die Zielgruppen, die mit den Maßnahmen erreicht werden sollen. Gleichzeitig wird damit nicht mehr das Verhalten und die Veränderung des Verhaltens in den Mittelpunkt gestellt, sondern die Person, an die sich die Maßnahmen richten, sowie deren Lebenswelt.

Universelle Prävention richtet sich an die gesamte Bevölkerung eines Landes, eines Landkreises, einer Stadt oder auch an Mitarbeiter/innen eines Betriebes oder an Schüler/innen einer Schule oder Schulklasse.

Selektive Prävention wendet sich an Gruppen oder Personen, die auf Grund bestimmter bekannter Bedingungen einem erhöhten Risiko ausgesetzt sind, in Zukunft spezifische Probleme zu entwickeln (z. B. Suchtprobleme bei Kindern suchtkranker Eltern, Jugendliche mit verminderten Zukunftschancen wie Schulabbrecher oder ohne Ausbildungsplatz oder Menschen in Stadtteilen mit hoher Kriminalität).

Indizierte Prävention zielt ab auf gefährdete Einzelpersonen, die auf Grund ihrer bereits vorhandenen problematischen Verhaltensweisen (z.B. multiples Risikoverhalten) gefährdet sind.

Prävention nimmt in der gegenwärtigen Erziehung und in der Sozialen Arbeit einen hohen Stellenwert ein. Bedingt durch die "Verwissenschaftlichung" der praktischen "Sozialerziehung" wurde versucht, Erziehungsprozesse operationalisierbar und überprüfbar zu planen und zu gestalten. Sie unterliegen deshalb einer "input-output-Orientierung", was letztlich bedeutet, dass die einzelnen erzieherischen Maßnahmen gut beschreibbar, im praktischen Tun abbildbar und die Ergebnisse quasi messbar sein sollen. So ist auch zu erklären, dass erzieherische, präventive Aktivitäten in "kleinen Portionen" im Rahmen spezifischer Programme verabreicht werden. Soziale Arbeit ist dabei ein wesentlicher Protagonist der präventiven Programme geworden, da Sozialarbeiter/innen mit Randständigen und Gefährdeten dieser Gesellschaft entsprechende Erfahrungen hatten, diverse Programme initiierten und umsetzten und diese dann über entsprechende Förderprogramme und Unterstützungen in die regulären pädagogischen Einrichtungen übertrugen.

Betrachtet man Prävention unter systematischem Blickwinkel, so können wir unterteilen in die klassischen Bereiche der Verhaltens- und Verhältnisprävention.

Die Verhältnisprävention befasst sich mit sozialen, organisatorischen und technischen Bedingungen des gesellschaftlichen Umfeldes und der Umwelt sowie deren Auswirkung auf die Entstehung von Auffälligkeiten, Krankheiten, abweichendem Verhalten (z.B. Auswirkungen von Schulklima/ Stress auf Aggressivität, institutionelle Beschaffenheit pädagogischer Einrichtungen und Auftreten von Gewalt usw.). Die pädagogische Intention ist dabei die Schaffung günstiger Rahmen- und Umweltbedingungen, die verhindern, dass jemand geschädigt bzw. gefährdet wird und stattdessen die positiven Kräfte und Ressourcen der Teilnehmer/innen und Klient/innen fördern und unterstützen (siehe Kalke/ Buth 2009, S. 4 ff.). Es ist davon auszugehen, dass verhältnispräventive Ansätze besonders dann wirksam sind, wenn alle relevanten Personen und Akteure des sozialen Umfeldes wie Familienangehörige, Nachbarschaft, Schule und Peer-Group einbezogen werden.

Verhältnispräventive Maßnahmen gewinnen deshalb in allen Bereichen der Präventionsarbeit zunehmend an Bedeutung. Trotz des Wissens um die vergleichsweise hohe Effektivität von Verhältnisprävention werden viele Maßnahmen jedoch nur halbherzig und unsystematisch umgesetzt.

Die Verhaltensprävention strebt die Vermeidung von gesundheits- wie auch sozial gefährdendem Verhalten (z.B. aggressives Verhalten, Rauchen, Alkoholmissbrauch, usw.) an durch gezielte, individuelle, Person orientierte und -zentrierte, zumeist lizensierte und zertifizierte Programme und Verfahrensweisen und stellte über Jahrzehnte hinweg "die" klassische Arbeitsweise der Sozialen Arbeit dar.

In den letzten Jahren bewegen sich pädagogische Aktivitäten offener auf Arbeitsweisen und Programme zu, die eine Kombination aus Verhältnis- und Verhaltensprävention favorisieren. Zwar sind aufgrund der noch nicht ausreichend theoretisch wie empirisch fundierten Vorgaben Effekte noch nicht nachgewiesen; trotzdem wird aus pädagogischer wie sozialwissenschaftlicher Sicht eine sich ergänzende Kombination von wirksamen psychosozialen, verhaltens- und verhältnisbezogenen Präventionsmaßnahmen als sinnvoll erachtet und daran festgehalten (Bühler 2009, S. 14; Bühler/ Kröger 2006 zumindest für den suchtpräventiven Bereich).

Aufgrund einer fehlenden allgemein akzeptierten Definition von Gewaltprävention finden sich in der Literatur viele Vermischungen von Prävention und Intervention bei Gewalt. Gewaltprävention bezeichnet nach unseren Vorstellungen alle institutionellen, personellen, verhaltens- und verhältnisorientierten Maßnahmen, die der Entstehung von Gewalt vorbeugen bzw. diese reduzieren. Diese Maßnahmen zielen ab auf die Person selbst, auf die Lebenswelt dieser Adressaten wie auch auf den Kontext der sie tangierenden sozialen Systeme.

Ziele von Gewaltprävention

Je nach theoretischer Orientierung und Schwerpunktbildung implizieren viele Aktivitäten der Gewaltprävention Veränderungen sowohl im personalen als auch im kommunikativen und interaktiven Bereich von Individuen. Angestrebte praktische Ziele von Gewaltpräventionsprogrammen sind in der Regel die Stärkung des Selbstkonzeptes, die Reflexion des eigenen Selbst und die Stärkung der Persönlichkeit, die Ausbildung sozialer Wahrnehmung, die Schaffung von Konfliktfähigkeit, kontrolliertes Handeln und insgesamt die Vermittlung sozialer Kompetenzen. Langfristig wird eine Vermeidung von Straffälligkeit sowie soziale Akzeptanz durch sozial integriertes Verhalten der Adressaten angestrebt. Ein wesentliches Ziel der Gewaltprävention ist auch der Schutz der Allgemeinheit vor potentiellen Straftätern.

Zu selten zielen Gewaltpräventionsprogramme ab auf die Lebenswelt der Adressaten und deren sozialen Kontext und damit auf sozialstrukturelle und institutionelle Veränderungen. Schulentwicklungsprogramme wären beispielsweise als solche Ansätze zu verstehen, da sie versuchen, das gesamte pädagogische Geschehen im Sinne eines pädagogischen Klimas zu gestalten und so indirekt gewaltpräventiv wirksam sein können, aber auch strukturelle Prävention und Partizipation im Bereich der Stadtteilentwicklung.

Die meisten Programme und Maßnahmen der Gewaltprävention favorisieren ein personbezogenes Arbeiten, das mit Unterstützung der Gruppe und durch gruppenpädagogische Aktivitäten Veränderungsprozesse des Einzelnen anstreben. Seltener finden sich Aktivitäten, die sozialstrukturelle Bedingungen und milieuorientierte Elemente der Lebenswelt direkt einbeziehen. Sie setzen an bei den Erfahrungen und Problemlagen der Jugendlichen, stellen Selbstentfaltungsmöglichkeiten bereit, vereinbaren und fixieren Veränderungsabsichten.

Die Aktion Jugendschutz (1998) hat entsprechende Kriterien für Anti-Gewalt-Präventionsprojekte veröffentlicht, die in der Praxis nicht immer Beachtung finden. Dazu gehören die Verwendung des Peer-Ansatzes, die Förderung von Lebenskompetenzen, ein klarer Begründungszusammenhang (z.B. von Konflikt - Gewalt), eine gemeinsame Visions- und Zielbestimmung der Betroffenen, Langfristigkeit und Kontinuierlichkeit der Maßnahmen, der Ansatz bei der Ganzheitlichkeit im Menschenbild, Vernetzung im Sozialraum mit der Möglichkeit gemeinwesenorientierter Erweiterung, die Prozessorientierung, die Berücksichtigung des systemischen Kontextes, die Altersgruppen- und geschlechtsspezifische Orientierung und ein möglichst frühzeitiger Präventionsbeginn.

Viele Programme arbeiten zunehmend konfrontativ, indem sie Normverbindlichkeit betreiben und unerwünschtes Verhalten sanktionieren. Konfrontative Pädagogik wird dabei als verstehende gesehen, nicht jedoch als ungewünschtes Verhalten akzeptierende!

Die alltägliche Verfügbarkeit von technischen Kommunikationsgeräten wie Handys, Smartphones u.a. bei Kindern und Jugendlichen führt auch zu deren Verwendung im Bereich der Gewaltausübung wie etwa durch Cyber-Mobbing, Slapping, Bullying (siehe Grimm 2009; S. 4 ff.). Dies bringt neue Herausforderungen für die präventive Arbeit und beinhaltet eine stärkere Einbeziehung medienpädagogischer Aktivitäten wie auch der sexuellen Bildung.

Konzepte der Gewaltprävention für die Schule

Man findet im Bereich der Konzepte für die Gewaltprävention an Schulen vielfältige Modelle, die zu unterteilen sind nach schulumfassenden - auf die Institution Schule ausgerichtete Programme - und spezifischen personorientierten - auf Lehrer/innen und Schüler/innen ausgerichtete - Programme. Zu den schulumfassenden Programmen zählen beispielsweise Schulentwicklungsprogramme wie das Interventionsprogramm nach Olweus (Olweus 1995) oder das Konfrontative Interventionsprogramm (KIP) (Therwey/ Pölker in Weidner 2000). Sie versuchen, unter Einbeziehung und Partizipation aller Beteiligter in der sozialen Einrichtung Schule Veränderungen unter gewaltpräventiven Aspekten zu erreichen.

Konfrontative Interventionsprogramme

Konfrontative Interventionsprogramme setzen auf Erfahrungen, dass gewaltbereite Schüler/innen und Jugendliche oft nicht mehr mit herkömmlichen pädagogischen Möglichkeiten und Maßnahmen einer "Verständnispädagogik" zu erziehen sind. Grundannahme ist, dass nur durch direkte und unmittelbare Konfrontation der gewaltbereiten Jugendlichen mit ihrem nicht akzeptierbaren Verhalten durch die Institution und die sie vertretenden Personen eine Veränderung möglich ist. Konsequenzen für den Umgang mit Gewaltsituationen sind z.B. für die Pädagog/innen die Klarheit in der pädagogischen Haltung, unbedingte Konsequenz im Handeln und Konsens in der Erziehungseinrichtung mit den anderen Kolleg/innen. Diese beziehen sich auf die Bereitschaft, Gewalt sehen zu wollen und auch einzugreifen, auf den Schutz der Opfer und darauf, dass die Bilanz der Täter nicht aufgehen darf. Die pädagogischen Ansätze der Konfrontation werden als notwendige und gerechtfertigte Grenzziehungen verstanden, die dort zu ziehen sind, wo eindeutige Gefahren drohen, wo Menschen verletzt, geplagt, gekränkt werden oder wo das gesellschaftliche Leben, die gemeinsame Sitte, gemeinsame Dinge bedroht und die Grenzen der Belastbarkeit überschritten werden.

Konfrontative Interventionsprogramme verwenden damit Elemente der konfrontativen Konzepte der Glen Mills Schools wie auch der Anti-Aggressivitäts-Trainings. Bausteine dieser konfrontativen Pädagogik sind dabei die klare Normensetzung und Normenverbindlichkeit, die Akzeptanz personaler und institutioneller Hierarchien sowie konsequente Sanktionierung bei Zuwiderhandlung.

An Programmen für Schüler/innen und Lehrer/innen finden sich vor allem das Konstanzer Trainingsmodell (KTM), das Trainingsprogramm mit aggressiven Kindern, das Streitschlichter- bzw. Konfliktlotsenmodell und das Coolness-Training (dieses allerdings auch im Jugendhilfebereich).

Konstanzer Trainingsmodell

Das Konstanzer Trainingsmodell (Tennstädt 1991) versucht, über eine Erhöhung der pädagogischen Kompetenz der Lehrkräfte Verbesserungen im Sozialverhalten von Schüler/innen und Lehrkräften zu erreichen. Es bietet Hilfe zur Selbsthilfe an und ermöglicht Veränderungen durch kollegiale Unterstützung als Tandemmodell durch Kolleg/innen. Auf diesem Wege werden indirekt Kommunikationsstrukturen im Kollegium verbessert, was sich positiv für das "System Schule" auswirkt.

Trainingsprogramm mit aggressiven Kindern

Das Trainingsprogramm mit aggressiven Kindern (Petermann/ Petermann 1993) ist ein Handlungskompetenztraining, das dazu befähigt, Konflikte weniger mit aggressiven Handlungen auszutragen sondern durch sozial akzeptierte konstruktive Handlungsweisen. Das Training ist als Einzel- wie Gruppentraining konzipiert und der Erfolg wissenschaftlich dokumentiert.

Streit-Schlichter-Programme

Streit-Schlichter-Programme bzw. die inhaltlich ähnlich ausgerichteten Konfliktlotsenprogramme sind in der pädagogischen Fachwelt die seit Jahren akzeptierten und weit verbreiteten gewaltpräventiven Programme. Dabei setzt man auf die besondere Wirksamkeit von Peers - also Gleichaltrigen -, die bei sozialer Akzeptanz durch die anderen einen wesentlich höheren Einfluss auf ihre Schulkolleg/innen zu haben scheinen als die erwachsenen Pädagog/innen (siehe dazu: Aktion Jugendschutz 1998, 1999, 2000; Schatz 2004).

Schüler/innen werden dabei in inhaltlich und zeitlich intensiven Vorbereitungskursen zu Konfliktlotsen ausgebildet und versuchen, durch klar strukturierte kommunikative Maßnahmen bei auftretenden Konflikten in der Schule zu vermitteln. Ziel der Streitschlichtung ist, den Konflikt bei den Konfliktparteien zu lassen und ihnen durch die Unterstützung eines neutralen Vermittlers bei der fairen Lösungsfindung zu helfen. Die betroffenen Schüler/innen finden in der Regel sehr schnell eine Lösung bzw. einen Kompromiss und entkommen dem Konflikt ohne Gesichtsverlust.

Ziele der Konfliktlotsenprogramme sind dabei die Hilfe zur Selbsthilfe, die Stärkung der Eigenverantwortlichkeit, die Förderung eigenverantwortlicher Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit und die Förderung der selbständigen Konflikt- und Streitregelungsfähigkeit. Die Lehrer/innen übernehmen die Aufgabe der Coachs. Ihre Rolle verändert sich vom Lehrenden zum Unterstützenden.

Diese Modelle funktionieren in alltäglichen Gewaltsituationen bei nicht zu schweren Konflikten. Allerdings sind bislang kaum Wirkungsuntersuchungen bekannt. Die geäußerte Skepsis der Fachwelt hinsichtlich der Kompetenz von Peers und vor allem auch hinsichtlich möglicher Überforderung ist ernst zu nehmen.

Coolness-Training

Erfolg versprechender, weil es Gewalt erzeugende und aufrecht erhaltende Faktoren umfassender und exakter anspricht, ist das Coolness-Training, das sich an bereits auffällige gewaltbereite Schüler/innen und Jugendliche wendet. Es zeigt eine gewisse Nähe zum Anti-Aggressivitäts-Training auf, vermeidet jedoch durch die jugendgemäße Namensgebung stigmatisierende Effekte. Es geht von folgenden Annahmen aus (siehe Gall 1997; Aktion Jugendschutz 2000): Die Täter wachsen mit zunehmender Feindseligkeit in einer aus ihrer Sicht sie benachteiligenden Umwelt auf. Die Selbstdurchsetzung wird gewaltsam erzwungen. Die Illusion dieser Täter, Probleme gewaltsam lösen zu können, wird durch das Opferverhalten (Opfer werden oft als "Quellen des Selbstbewusstseins" von diesen Tätern benutzt) und durch die Reaktion scheinbar unbeteiligter Dritter gespeist. Opfer tragen sehr oft zur Entstehung und Verschärfung von Gewaltereignissen bei, weil sie

  • bestimmte Verhaltensmuster nicht durchschauen,
  • über keinen ausreichenden Selbstschutz verfügen,
  • nicht in der Lage sind, in Konfliktsituationen ein eigenes "Drehbuch" möglicher Verhaltensweisen zu schreiben und
  • durch Körpersprache sich immer wieder als Opfer anbieten (Gestik, Mimik, Körperhaltung, Gesamtverhalten).

Aber auch die Gruppe begünstigt als Beobachter oft die Gewaltsituationen. Gruppendynamische Prozesse tragen zur Entstehung von Gewaltereignissen bei. So ist in Schulklassen durchaus bekannt, dass durch Anstacheln und gezieltes Provozieren aus der Schülergruppe potentielle Täter sich herausgefordert fühlen und gegenüber dem Opfer Gewalt anwenden. Dabei dürfen wir davon ausgehen, dass Personen in der Regel nur gewalttätig werden, wenn ihnen ihr Opfer unterlegen ist und ihr Verhalten keine besonderen negativen Konsequenzen haben wird. Aber auch die Strukturen, in denen sich Jugendliche bewegen, spielen eine wesentliche Rolle. So ist die Sozialisationstanz Schule geprägt durch gewaltfördernde Elemente, die analysiert und im Coolness-Training berücksichtigt werden.

Im Coolness-Training werden die ablehnende Haltung und Feindseligkeit reduziert. Rituale und Strukturen von Begegnungen im öffentlichen Raum spielen dabei eine bedeutsame Rolle. Diese Strukturen werden analysiert, in Phasen zerlegt, im Rollenspiel inszeniert und entsprechend geübt. Es finden sich viele positive Aussagen von Betroffenen hinsichtlich der Nützlichkeit und Wirksamkeit, auch bei der Verwendung in der außerschulischen Arbeit. Aber auch hier sind wissenschaftlich aussagekräftige qualitative Untersuchungen zur Wirksamkeit nicht vorhanden.

Zunehmend mehr wird in der Praxis auch Augenmerk auf Empowerment-Programme ("Opferstärkung") gelegt, die potentielle Opfer befähigen sollen, aus der vorgezeichneten Opferkarriere auszubrechen und adäquates Sozialverhalten zu erwerben.

No Blame Approach

Im Umgang mit Mobbing wird aktuell von vielen Fachleuten der No Blame Approach favorisiert. Der Ansatz ist weit verbreitet und gehört zur pädagogischen Grundausstattung für die Arbeit mit Gruppen von Kindern und Jugendlichen oder im Kontext von Schule. Er sieht von der klassischen Täter-Opfer-Bearbeitungsebene ab: Täter bleiben nicht Täter, sondern werden selbst zu Helfern bei der Lösung des Problems!

Der No Blame Approach ist eine praktische Methode für pädagogische Fachkräfte, um Mobbing unter Jugendlichen in relativ kurzer Zeit zu beenden. Die Wirksamkeit liegt darin begründet, dass die am Mobbing beteiligten Personen in einen Gruppenprozess einbezogen werden und die Aufmerksamkeit ganz auf die Verbesserung der Situation gelegt wird. Auf Schuldzuweisungen gegenüber den Akteuren wird verzichtet, stattdessen werden sie als "Helferexperten" angesprochen und aktiv in den Lösungsprozess eingebunden.

Der No Blame Approach verfolgt eine konsequent lösungsorientierte Vorgehensweise, bei der man auf die Ressourcen und Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen vertraut, wirksame Lösungen auch im Fall von Mobbing herbeizuführen. In seiner schrittweisen Vorgehensweise richtet sich der Blick auf die Entwicklung konkreter Ideen, die eine bessere Situation für den von Mobbing betroffenen Schüler herbeiführen. Abgezielt wird ausschließlich auf Lösungen, die dazu beitragen, Mobbing zu stoppen (siehe www.no-blame-approach.de; Aktion Jugendschutz http://materialdienst.aj-bayern.de). Als eines der wenigen evaluierten Projekte kann der No Blame Approach Erfolg und Zufriedenheit mit den durchgeführten Maßnahmen berichten.

Theaterpädagogische Zugänge

Zunehmend finden sich auch theaterpädagogische Zugänge zur Prävention von Gewalt; federführend dazu kann das internationale Kinder- und Jugendtheater EUKITEA (www.eukitea.de) genannt werden, das zahlreiche Angebote zur Gewaltprävention in Kooperation mit der Aktion Jugendschutz Bayern produzierte und durchführte. Exemplarisch sei hier das Projekt "Wut im Spiel" erwähnt.

Aggressive Gefühle wie Ärger und Wut begleiten eine Reihe von Jugendlichen durch ihren Alltag. Sie kommen auch in Schule und Jugendhilfeeinrichtungen zum Ausdruck und entladen sich dort häufig unangebracht. Die eigene Unzufriedenheit, der eigene Schmerz wird dann auf andere projiziert und führt zur Eskalation von Gewalt.

Das theaterpädagogische Projekt "Wut im Spiel" geht an die Wurzeln der Gewalt, an die unbefriedigten Bedürfnisse und deren Signale: die Gefühle. Es bietet wertorientierte Ansätze ohne anzuklagen, lebendige Begegnung mit Emotionen und konkrete Handlungsoptionen in Konflikten. Die Jugendlichen werden dabei differenziert als Jungen und Mädchen angesprochen, als zweierlei Geschlechter mit unterschiedlichen Schwerpunkten im Umgang mit ihren Gefühlen. In einer begleitenden Fortbildung erlernen Fachkräfte den konstruktiven Umgang mit belastenden Situationen, der für eine gelingende Gewaltprävention bedeutsam ist (www.bayern.jugendschutz.de; www.eukitea.de).

Gewaltpräventive Ansätze in der Jugendhilfe

Grundsätzlich lassen sich zwei Zugänge festmachen, nämlich der spezifische und unspezifische Zugang.

Der gewaltunspezifische Ansatz nimmt an, dass durch allgemeine förderliche Angebote, die sowohl die Persönlichkeit als auch das Umfeld potentieller oder tatsächlicher Täter ansprechen, indirekt positive Verhaltensänderungen im Sinne eines Absehens von Gewalt ergeben. Gewaltspezifische Präventionsprogramme setzten dagegen gezielt auf das unerwünschte Verhalten der gewaltbereiten Jugendlichen. Zu den gewaltunspezifischen Angeboten zählen dabei Programme wie aufsuchende akzeptierende Jugendarbeit, erlebnis- und sportpädagogische Ansätze, Fan-Projekte, freizeit- und kulturpädagogische Ansätze, geschlechtsspezifische Ansätze, interkulturelle Arbeit, politisch-historische Bildung und Schulsozialarbeit.

Bei den gewaltspezifischen Präventionsprogrammen finden sich vor allem gewalttherapeutische Methoden (Sozialer Trainingskurs, Soziale Gruppenarbeit, am Anti-Aggressivitäts-Training orientierte Arbeit), das Anti-Aggressivitäts-Training (AAT) und der Täteropferausgleich (TOA) (in Anlehnung an Schubarth 2000).

Soziale Gruppenarbeit

Die Soziale Gruppenarbeit und der Soziale Trainingskurs sind erzieherische Maßnahmen, die dem Jugendlichen Hilfestellung geben sollen, in der Gruppenarbeit seine Probleme zu erkennen, zu bearbeiten und zu lösen. Soziale Gruppenarbeit zählt zu den ambulanten Hilfen zur Erziehung für ältere Kinder, Jugendliche und junge Volljährige. Über das soziale Lernen sollen günstige Erfahrungen, Erlebnisse und Einsichten vermittelt werden, die letztlich zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit führen. Im § 29 SGB VIII läuft der soziale Trainingskurs unter dem Sammelbegriff soziale Gruppenarbeit.

In der Sozialen Gruppenarbeit wie im Sozialen Trainingskurs finden sich dabei weitgehend ähnliche methodische Elemente wie lebensweltorientierte Maßnahmen, Erlebnispädagogik oder auch konfrontative Pädagogik. Die sozialen Aktivitäten sind fast immer erzieherisch ausgerichtet und weniger spezifisch gewaltpräventiv - wenngleich diese Wirkung impliziert ist.

Sozialer Trainingskurs

Der soziale Trainingskurs zielt auf eine problem- und handlungsorientierte Aufarbeitung der Schwierigkeiten, die zur Straftat geführt haben. Aus juristischer Sicht handelt es sich bei den Teilnehmern um jugendliche und heranwachsende Straftäter, bei denen eine eingriffsschwächere Reaktion (Ermahnung, Verwarnung) erzieherisch nicht ausreicht, wegen der Schwere der Schuld eine Jugendstrafe aber nicht erforderlich ist. Der Soziale Trainingskurs ist dabei keine Ahndung der Straftat, sondern eine Maßnahme zur Beseitigung von Erziehungsdefiziten, auf denen die Tat beruht. Der Jugendliche muss daher erziehungsbedürftig und erziehungsfähig sein. Ziel der Kurse ist die Vermittlung von alternativen Handlungs- und Problemlösungsstrategien. Alte eingefahrene Einstellungen und Verhaltensweisen werden aufgebrochen, neue Verhaltensweisen erlernt.

Angestrebt werden im sozialen Trainingskurs die Förderung und Stärkung der Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, die Verbesserung des Selbstkonzeptes, das Erlernen von Toleranz, die Entwicklung von Problembewusstsein, Planungsfähigkeit und Zukunftsgestaltung wie sozial verantwortliches Handelns. Soziale Trainingskurse sollen also die Jugendlichen befähigen, ihren oft sehr krisenanfälligen Alltag eigenverantwortlich zu gestalten, und ihnen dadurch ermöglichen, ein straffreies Leben zu führen.

Die Grenzen dieser Maßnahme liegen allerdings in der zeitlichen Befristung, da im Allgemeinen eine Dauer von sechs Monaten nicht überschritten werden sollte. Zudem sind Erwartungen oftmals übertrieben hoch. Die Beseitigung gravierender Entwicklungsdefizite bedarf eines langen Zeitraums und unter dem Aspekt der Verhältnisprävention auch die Einbeziehung des sozialen Umfeldes, was jedoch seltenst gelingt.

Anti-Aggressivitäts-Training (AAT)

Das Anti-Aggressivitäts-Training (AAT) wendet sich in der Regel an gewalttätige jugendliche und heranwachsende Wiederholungstäter und stellt eine sehr intensive gewaltpräventive Maßnahme dar. Das AAT sucht die Auseinandersetzung des Täters mit seinem aggressiven Potential und seinen Taten mit dem Ziel, den Täter nicht nur zu resozialisieren, sondern primär künftige Gewalttaten und somit Opfer zu vermeiden. Beim AAT handelt es sich um eine deliktspezifische Behandlungsmaßnahme, die als Spezialisierung des sozialen Trainings zu verstehen ist.

Die Trainingsmaßnahme leitet sich aus aggressions- und kriminalitätstheoretischen Erkenntnissen ab und basiert auf einem lerntheoretisch-kognitiven Paradigma: Der Versuch, Aggressivität zu reduzieren, zielt nicht nur auf die Verhaltensebene ab, sondern berücksichtigt auch kognitive Aspekte. Erst wenn beim Täter eine Einstellungsveränderung vorliegt, die Körperverletzung als inhumanes, unwürdiges Verhalten erkennt und nicht als präventive Konfliktlösungsstrategie, führt dies auch längerfristig zu einem Erfolg. Es findet eine Orientierung an den Prinzipien des sozialen Lernens statt. Ausschlaggebend sind hier die Inhalte in Anlehnung an das aktuelle Problemverhalten, der problemnahe Ort und die Trainer/innen, die intensiven und sitzungsübergreifenden Kontakt zum Täter haben sollten.

Aggressivität wird im AAT als eine Verhaltensweise gesehen, die für viele Jugendliche und junge Erwachsene schon seit ihrer Kindheit funktionellen Wert hatte und zunächst eine Schutzfunktion gegen Kränkung, Erniedrigung und Gewalt darstellte; sie wird schließlich immer mehr ausgeweitet. Für die meisten Gewalttäter leiten sich aus dieser Tatsache folgende verhaltensbestimmende Hypothesen ab:

  • Friedfertigkeit = Schwäche und Feigheit
  • Aggressivität = Überlegenheit und Respekt.

Ziel eines AAT ist es daher, den Teilnehmern die prosoziale Hypothese Friedfertigkeit = Souveränität zu vermitteln.

Die sozialen Lerntheorien - vor allem das Lernen am Modell - bilden die Grundlage für das AAT; sie gehen von der Lernfähigkeit des Menschen und seiner Orientierung am sozialen Modell aus und tragen somit Veränderungsmöglichkeiten zum Positiven hin in sich. Der Ort wird in der Praxis des AAT immer problemnah gewählt, um Lebensweltbezug herzustellen. In diesem Sinne soll beispielsweise die Konfliktvermeidung in einer Disco immer an Ort und Stelle geprobt werden.

Die Trainer/innen eines AATs sollten intensiven, die Sitzungen überschreitenden Kontakt zum Teilnehmer pflegen, um somit auch aggressives oder prosoziales Verhalten kontrollieren zu können. Sinnvoll erscheint hier die Einbeziehung nicht professioneller Mitglieder des Problemumfelds, wie beispielsweise ehemals gewalttätige Ex-Teilnehmer/innen als Tutor/innen.

Spezialmethoden des AAT

Provokationstests: Die Teilnehmer/innen werden mit Begriffen und Verhaltensweisen konfrontiert, von denen sie sich in ihrer Lebenswelt extrem gekränkt fühlen würden und auf die sie bereits mehrfach mit physischer Gewalt reagiert haben. Ihre Aufgabe ist es dann, die Provokationen der anderen durch Spiegelung oder Ironie zu entdramatisieren. Durch häufiges Wiederholen der Provokationen kann der Teilnehmer erkennen, ob sich sein Erregungspotential in der Testsituation gesenkt hat und er zu kontrolliertem Verhalten fähig ist.

Der "heiße Stuhl" sieht vor, dass jemand zum Mittelpunkt der Gruppenaktivität wird, indem er auf dem sog. heißen Stuhl Platz nimmt. In dieser Phase kann er schonungslos und in nahezu brutaler Offenheit von allen anderen Teilnehmer/innen mit seinen Widersprüchen und Schwächen konfrontiert werden, wobei dies bewusst die Belastungsgrenze auslotet und möglichst erreicht. Nur so kann tatsächlich trainiert werden, auf verbale Provokation nicht mit körperlicher Gewalt zu reagieren. Darüber hinaus wird intensiv an der Vermittlung von Konfliktlösungstechniken gearbeitet.

Die Eckpfeiler des Curriculums des AAT bilden

  • die Aggressivitätsauslöser: Es wird davon ausgegangen, dass Aggressivität durch Hinweisreize aus der Umgebung reguliert wird. Es wird die Frage nach aggressionsauslösenden Situationen, der Notwendigkeit von Gewalt als Reaktion und der Rolle von Alkohol in diesem Prozess gestellt.
  • die Kosten-Nutzen-Analyse: Das Opfer wird oft genutzt als "Tankstelle" für das Selbstbewusstsein der Täter; es erfolgt das Gegenüberstellen der Vor- und Nachteile gewalttätigen Verhaltens.
  • das Selbstbild zwischen Ideal- und Realselbst: Das Ideal- und das Selbstbild der Teilnehmer/innen klaffen überproportional auseinander. Das Idealbild vom Helden wird von der Realität eingeholt.
  • Neutralisierungstechniken: Auseinandersetzung mit der real begangenen Tat, Analyse der Rechtfertigungen, Verinnerlichung des Realitätsprinzips und der Opferfolgen.
  • Opferkonfrontation: Kathartisches Durchleben des Opferleids, Steigerung des Einfühlungsvermögens, Förderung des Mitgefühls.
  • Provokationstests: Durchspielen unterschiedlichster Provokationen im Sinne systematischer Desensibilisierung, Erlernen von Gelassenheit, Austesten eigener Grenzen, andere Form der Abwehr erlernen (in Anlehnung an Weidner 1996).

In wissenschaftlichen Untersuchungen erweist sich das AAT als durchaus geeignete präventive Maßnahme, die Gewaltbereitschaft von Menschen zu reduzieren (Weidner 1996). Positive Ergebnisse sind jedoch von vielen Faktoren abhängig, zu denen vor allem die Qualität der Trainer/innen, die eine spezielle Ausbildung nachweisen müssen (siehe z.B. www.institutgauting.de), sowie günstige Rahmenbedingungen der Trainingsmaßnahmen zählen.

Einige kritische Gedanken zu den Angeboten der Gewaltprävention

Theoretische Ausrichtung und Hintergrund von Programmangeboten

Zur Zeit finden sich reichlich gewaltpräventive Angebote auf dem Sozialarbeitsmarkt. Für eine Bewertung ist es hilfreich, die theoretischen Ansätze zu befragen, ob sie die lern- und verhaltenstheoretischen Aspekte berücksichtigen und wie diese passgenau in den gewaltpräventiven Programmschritten abgebildet werden. Das beginnt beim zielgruppenadäquaten Zuschnitt, den vorgesehenen und projektierten curricularen Zielformulierungen, bei den Anforderungen an die methodische Umsetzung wie auch den Vorgaben bezüglich Zeit, Raum und Personal. Können die Programmdurchführenden die Anforderungen überhaupt erfüllen, fokussieren sie womöglich programminadäquat und unzulässig auf eigene Intentionen und Schwerpunkte? Qualität erfordert exakte, theoretisch fundierte zielgruppenadäquate Zuschnitte des Programmangebots sowie dessen operationalisierte Zielformulierung einschließlich der Beschreibung der zeitlichen und personellen Ressourcen.

Die meisten Programme und Maßnahmen der Gewaltprävention favorisieren ein personbezogenes Arbeiten mit normverbindlichem Verhalten, das mit Unterstützung der Gruppe und durch gruppenpädagogische Aktivitäten sanktionsgestützte Veränderungsprozesse des Einzelnen anstrebt. In der Prävention und den präventiven Arbeitsweisen wären jedoch neue Sichtweisen und Zugänge hilfreich. Taten und Täter sollten dabei unter systemischer Sicht gesehen werden. Für die präventiven Ansätze können wir für den Gewaltbereich von bestimmten kriminogenen Konstellationen ausgehen (die gleichzeitig Ansatzpunkte für die Prävention werden), die sich konstituieren durch die vier wesentlichen Faktoren Täter - (potentielles) Opfer - Soziales Nahfeld (Schulklasse) - Sozialisationsinstanz (Schule).

4 Säulen der Prävention

Die Grafik (Schatz 2013, S. 207) veranschaulicht den systemischen, verhaltens- und verhältnisorientierten Ansatz der Überwindung der isolierten "Prävention und/oder Behandlung" der Täter hin zu den vier wesentlichen Aspekten, die für die Entstehung von Gewalt verantwortlich sein können und Grundlage sein müssen für gewaltpräventive Handlungsprogramme.

Programme fokussieren oftmals sowohl die präventive Arbeit mit den (potentiellen) Opfern als auch die Intervention auf den Täter. Kein Täter darf mit seinen Handlungen und seinen Strategien jedoch isoliert gesehen werden. Da gibt es das Opfer, das oftmals prädestiniert ist zum Opferdasein, das aufgrund seiner Verhaltensweisen und seiner spezifischen Lebenslage es dem Täter oft leicht macht, die Tat zu begehen. Die Viktimologie als wissenschaftliche Teildisziplin der Kriminologie zeigt diese Mechanismen und Zusammenhänge hin zu "Opferkarrieren" deutlich auf. Aber auch die unterstützende Gruppe in Form von anstachelnder oder diffamierender Aktivitäten bzw. das Team in einer pädagogischen Einrichtung ist durch Negieren, Unsensibilität, Wegschauen und Nichtstun oft mit beteiligt an den Strategien und dem Vollzug von Abweichung und Gewalt. Gewaltphänomene werden oftmals von den Pädagog/innen vermutet oder sind ihnen auch bewusst und bekannt; man ist aber nicht bereit oder in der Lage für entsprechendes hilfreiches Handeln und Tun. Diese Verhaltensweisen ermuntern und bestärken Täter/innen in ihrem Handeln. Und letztlich darf die Institution nicht unberücksichtigt bleiben. Einrichtungen fördern durch ihre Struktur Gewaltphänomene - durch ungünstige Regelungen, Bedingungen, Gegebenheiten, strukturelle Vorgaben. In ihren Räumen geschehen Übergriffe und Gewaltakte; ihre Strukturen schaffen Gelegenheiten; Mitglieder ihres Personals unterstützen oftmals Taten und Täter durch Untätigkeit (Schatz 2013, S. 207 ff.)!

Wirksamkeit und Nachhaltigkeit

Neben den Durchführungsaspekten an sich sind auch die Fragen der Nachhaltigkeit nicht zu vernachlässigen. Vermitteln die Programme und Aktivitäten entsprechende Programmpunkte, damit die begonnenen Veränderungen weiter verfolgt werden, Unterstützungen erfahren, im sozialen Nahfeld aufgegriffen und bearbeitet werden? Plakativ eklektische Einzelaktionen sind - das ist ja nun nicht neu - kaum erfolgreich. Entsprechende unterstützende Angebote und Begleitaktivitäten sind von den Trainer/innen einzuplanen und sicher zu stellen, was oft organisatorisch, zeitlich und personell schier unmöglich scheint. Niedrigschwellige Programme mit Peer-Ansatz finden nur sehr eingeengt und begrenzt auf einige wenige Angebote Verwendung. Zudem wäre die Überwindung des institutionell begrenzten Ansatzes hin zum sozialraumorientierten Arbeiten bedenkenswert. In diesem Zusammenhang kommt der Kooperation mit der Jugendhilfe besondere Bedeutung zu.

Schaffung von Standards und deren Transparenz

Die gewaltpräventiven Aktivitäten bedürfen der Formulierung und Festsetzung nachvollziehbarer Standards und letztlich auch der Zertifizierung. Diese Standards sollten transparent und verpflichtend sein und Grundlage jeglicher Aktivitäten.

Ressourcenorientierte Aspekte in gewaltpräventiven Ansätzen

In der Arbeit mit Jugendlichen und vor allem mit jugendlichen Gewalttätern ist dringend angeraten, sich eines altbekannten pädagogischen Prinzips zu erinnern, nämlich mit den positiven Stärken - den Ressourcen - der Teilnehmer/innen zu arbeiten.

Ressourcen sind die Quellen unseres inneren Antriebs, unsere Fähigkeit, schwierige Situationen oder belastende Gefühle bzw. Erfahrungen zu bewältigen. Ressourcen beziehen sich auf positive Erfahrungen, Erlebnisse, Phantasien oder Wünsche. Ressourcen erzeugen positive Gefühle und helfen, belastende Situationen einfacher oder leichter durchzustehen. Jeder Mensch hat Ressourcen in sich, da er positive Erfahrungen mit sich und seiner Umwelt gemacht hat.

Ressourcenorientiertes Arbeiten zielt darauf ab, erfolgreiche Strategien aus der Vergangenheit oder Gegenwart transparent zu machen und auf diesem Wege Zugang zu den eigenen Ressourcen zu finden. Es gibt viele Jugendliche und auch potentielle Täterpersönlichkeiten, die sich ihrer positiven sozialen Stärken nicht bewusst sind, diese gar nicht kennen. Ressourcenarbeit bedeutet Abschiednehmen von der defizitorientierten Arbeitsweise: "Schatzsuche statt Fehlerfahndung" wird zum zentralen Ansatz! Durch Suche und die Bewusstmachung der eigenen Ressourcen können Blockaden abgebaut, Motivationen geweckt oder aktuelle Lebenskrisen leichter überwunden werden. Ressourcenarbeit muss deshalb einen wichtigen Stellenwert in der gewaltpräventiven pädagogischen Arbeit einnehmen und sollte über zielführende Übungen und Aktionen sichtbar und spürbar gemacht werden.

Fragen der Evaluierung

Vor dieser Gretchenfrage darf sich niemand drücken. Es ist zugegebenermaßen schwierig, angesichts der vielfältigen Störfaktoren eine aussagekräftige Evaluation und Wirkungsuntersuchung durchzuführen. Trotzdem ist es möglich, Wirkungsaussagen zu treffen und diese auch zu präsentieren. Dabei sollten sowohl die System- als auch die Programm-Evaluation berücksichtigt werden.

In den Forderungen an die gewaltpräventiven Programmaktivitäten werden vermehrt Aspekte zu berücksichtigen sein, wie sie sich auch in der Fortschreibung des Bayerischen Kinder- und Jugendprogramms der Bayerischen Staatsregierung zu finden sind - wie der Mehr-Ebenen-Ansatz, lokale Verankerungen in Netzwerken mit entsprechenden klaren Kooperationsvereinbarungen, Kultur- und Geschlechtsspezifik und in der Ausprägung eines positiven Selbstkonzeptes.

Gewaltprävention kann gelingen, wenn einige wesentliche und wichtige Anforderungen und Dinge beachtet werden: zielgruppenspezifische Orientierung bei den Inhalten, Schaffung und Beachtung von Standards in der Arbeit, systemische Orientierung, enge Kooperation von Tandems in den pädagogischen Einrichtungen, kollegiale und kooperative Planung, Durchführung, Ausbildung und Zusammenarbeit aller an der Klientel Beteiligten.

Der Appell geht auch an die pädagogischen Fachkräfte: Die allgegenwärtige Forderung nach "Grenzen setzen" greift eindeutig zu kurz! Es geht nicht allein um das Setzen von Grenzen, es geht vor allem um deren Umsetzung: Grenzen durchsetzen! Dazu fehlen vielen die Kenntnis, der Mut und die kollegiale Unterstützung!

Fazit

Gewaltprävention will der Entstehung von Gewalt vorbeugen bzw. diese reduzieren. Dazu bedient sie sich unterschiedlichster Maßnahmen, die letztendlich auf die Gesamtpersönlichkeit des Teilnehmers abzielen mit der Zielrichtung der Ausbildung sozial akzeptierter eigenverantwortlicher Handlungskompetenz. Dazu verwendet sie Maßnahmen, die nicht unbedingt spezialpräventiv hinsichtlich Gewalt sind und auch im sonstigen erzieherischen Alltag Verwendung finden können. Ergebnisse reiner gewaltpräventiver Maßnahmen sind deshalb schwer zu belegen, sondern nur im Zusammenhang mit allen pädagogischen Aktionen zu sehen und zu vermuten. Isolierte gewaltpräventive Maßnahmen wie das AAT im stationären Bereich liefern positive Ergebnisse. Technologischen Vorstellungen von Erziehung kann nicht entsprochen werden - es gibt keine Garantie für den Erfolg einer bestimmten Erziehungsmaßnahme!

Grundsätzlich muss die fast durchgängig fehlende Evaluierung von Gewaltprävention bemängelt und als Auftrag an die Forschung wie auch die Praxis weiter gegeben werden.

Nicht berücksichtigt in diesem Beitrag zur Gewaltprävention wurde der Bereich der rechtsextremistischen Gewalt. Aufgrund ihrer besonderen Problematik wird diese auch von vielen Praktiker/innen als Sonderform im Bereich der Gewaltprävention gesehen; die Literatur spricht diesbezüglich auch nicht von Gewaltprävention, sondern von "Prävention von Rechtsextremismus" (siehe dazu Aktion Jugendschutz 1/2001).

Weiterhin wird in diesem Beitrag auch nicht auf die Gewaltprävention im Bereich der sexuellen Gewalt und des sexuellen Missbrauchs aufgrund der unterschiedlichen Grundlagen, Voraussetzungen und Rahmenbedingungen eingegangen. Hier wird auf die einschlägigen Fachstellen und deren Veröffentlichungen verwiesen.

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Autor

Prof. a.D. Dr. Günther Schatz
Kath. Stiftungsfachhochschule München, Abt. Benediktbeuern
Don-Bosco-Str. 1
83671 Benediktbeuern

Hinweis

Veröffentlicht am 11.06.2002, überprüft und aktualisiert im Mai 2015