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Spezifisch methodische Techniken in der interkulturellen Arbeit Claudia Drong
I. Einleitung Das Thema dieses Artikels "Spezifisch methodische Techniken in der interkulturellen Arbeit" bietet einen sehr umfassenden Bearbeitungsrahmen, welcher heruntergebrochen werden muss, um den Rahmen dieses kurzen Überblicks angemessen ausfüllen zu können, diesen Rahmen jedoch auch nicht zu sprengen. Daher erfolgt in den nächsten Kapiteln eine Beschäftigung mit Techniken der interkulturellen Bildungsarbeit, welche sich zunächst darauf erstreckt, die Leitmotive der interkulturellen Arbeit hervor zu heben, und im weiteren dann eingeht auf Zielsetzungen und methodische Zugänge sowie auf den Aspekt der Teilnehmerorientierung in der interkulturellen Bildungsarbeit. Denn so wenig es möglich ist, sich mit dem Schwimmen zu beschäftigen, wenn man an Land bleibt, genauso wenig ist es möglich, sich nur mit Techniken auseinander zu setzen, ohne Vorkenntnisse über Grundlagen der interkulturellen Bildungsarbeit und die Ansprüche der Zielgruppe zu besitzen. Der vorliegende Artikel soll einen Einblick in das Feld "interkulturelle Bildungsarbeit und damit verbundene Methoden und Techniken" geben, und dem Leser folgende wichtige Aspekte vor Augen führen:
Eine alleinige Beschäftigung mit Methoden und Techniken ist somit kaum möglich, wenn man sich nicht den Hintergrund bewusst macht, vor welchem diese zum Einsatz kommen sollen. II. Begriffsbestimmung Damit die vorliegende Arbeit sich mit spezifisch methodischen Techniken auseinandersetzen kann, ist es zunächst wichtig zu klären, was eine Technik ist. Eine Technik ist "eine Fertigkeit, welche aus einem geschulten Können hervor geht. Ferner ist sie ein Verfahren oder ein Kunstgriff auf einem bestimmten Gebiet" (1). Das bedeutet nun, dass es sich bei Techniken um Verfahrensweisen handelt, welche für das spezifische Arbeitsgebiet bezeichnend sind. Doch wo genau sind die Techniken, mit deren Planung und Ausführung in der Praxis sich dieser Artikel näher befassen möchte, in ihren jeweiligen Arbeitsgebieten verortet? Wie bereits erwähnt, ist eine Technik eine Fertigkeit auf einem bestimmten Arbeitsgebiet. Das Arbeitsgebiet, welches in diesem Fall von der Sozialpädagogik verkörpert wird, ist von verschiedenen Konzepten durchwirkt. Während ein Konzept ein ganzes Handlungsmodell darstellt, in welchem Ziele, Inhalte, Methoden und Verfahren in einen sinnhaften Zusammenhang gestellt werden, bildet eine Methode lediglich einen Teil des gesamten Konzepts. Die Methode als vorausgedachter Plan der Vorgehensweise bildet die obere Einheit, unter der ein Verfahren bzw. eine Technik eingesetzt wird (2). Im Falle des sozialarbeiterischen Handlungsfeldes wird dies durch die Methodik und Didaktik der Sozialarbeit verkörpert. Bezogen auf die Vorlesungsveranstaltungen der KFH NW Abteilung Münster wären dies u.a. die Veranstaltungen in den Fachbereichen Theorien/ Grundlagen Sozialer Arbeit und die Konzepte Sozialer Arbeit sowie eine Auswahl der Veranstaltungen im Bereich Techniken beruflichen Handelns. Den Schwerpunkt dieser Arbeit bilden folglich die Techniken, die in der sozial-arbeiterischen Praxis Anwendung finden. Da es sich bei der Allgemeinen Sozialarbeit um einen weiten Bereich handelt, welcher sich von allgemeiner Beratungsarbeit über geschlechtsspezifische Jugendarbeit und Erwachsenenbildung bis hin zur Seniorenarbeit erstreckt, ist es notwendig, eine Eingrenzung vorzunehmen, damit der Rahmen dieses Artikels nicht gesprengt wird und zudem jedes angesprochene Thema einen angemessenen Bearbeitungsrahmen erhält. Indem das jeweilige Praxisfeld sozialer Arbeit und Sozialpädagogik besondere methodische und didaktische Vorgehen aufweist, ergibt es sich bereits durch die Themenstellung "Spezifisch methodische Techniken in der interkulturellen Arbeit" der Arbeit, dass entsprechende Techniken der interkulturellen Bildungsarbeit aufgegriffen und beleuchtet werden. Doch bevor Techniken der interkulturellen Bildungsarbeit beleuchtet werden können, ist es zunächst wichtig zu klären, was interkulturelle Bildungsarbeit ausmacht. II.1 Interkulturelle Arbeit - die Leitmotive Die Begrifflichkeit der interkulturellen Arbeit hat eine längere Vorgeschichte. Diese begann bereits in den 1970er Jahren und lag in der Ausländerpädagogik begründet. Der Begriff der Ausländerpädagogik wurde 1979 erstmals durch das Wort "interkulturell" abgelöst. Er erschien danach vornehmlich in Veröffentlichungen für den Elementarbereich und weitete sich erst später auch auf andere Bereiche pädagogischer Intervention aus (3). Die Leitidee der interkulturellen Pädagogik bestimmt sich heute u.a. aus der Idee einer multikulturellen Gesellschaft, d.h. aus der Idee einer Gesellschaft, in der ein Zusammenleben von Menschen verschiedener Ethnien und Nationen möglich ist. Mit dieser Leitidee wird nur in Teilen eine Zukunftsvision von gesellschaftlicher Entwicklung gemeint - hier wird die aktuelle Lage betont und versucht, einen Ausblick darauf zu geben, was möglich ist, wenn sich interkulturelle Pädagogik durchsetzt. Die Idee der multikulturellen Gesellschaft basiert im Detail auf den folgenden zwei Prinzipien:
Beide Prinzipien gelten für die Idee der multikulturellen Gesellschaft wie auch für die Leitidee der interkulturellen Pädagogik. Das heißt, die Ziele interkultureller Pädagogik und multikultureller Gesellschaft überschneiden sich hier. Beide Prinzipien sollen hier kurz erläutert werden:
Das Prinzip der Anerkennung kommt somit einer Haltung gegenüber fremdländischen Menschen gleich, während das Prinzip der Gleichheit ein bereits erworbenes Wissen und z.T. auch erworbene Fähigkeiten voraus setzt. Doch um die Leitmotive interkultureller Pädagogik vollständig bestimmen zu können, bedarf es der Benennung zweier weiterer Motive:
Die Voraussetzung für den Erwerb der letzteren Kompetenz ist der vorherige Erwerb eines interkulturellen Verstehens. Interkulturelles Verstehen meint die Kompetenz, Sinn und Bedeutung verschiedener Geltungsansprüche zu erfassen und sie im Kontext und Bedeutungszusammenhang für die jeweilige Person zu sehen. Auf ein allgemeines Beispiel bezogen wäre dies die Fähigkeit der Erzieherin zu erfassen, dass der türkische Junge Ahmend beim gemeinsamen Frühstück keine Mortadella isst, weil diese aus Schweinefleisch besteht, und dass er Schweinefleisch, betrachtet vor dem Hintergrund seiner religiösen Erziehung, nicht essen darf. Sie wird ihm deshalb in einer Gesprächssituation niemals sagen: "Du musst alles einmal probiert haben, damit du weißt, ob du es magst und essen willst." Genauso wenig würde sie sich bei den Eltern darüber beschweren, dass Ahmend kein Schweinefleisch isst. Die Befähigung zum interkulturellen Dialog geht also aus der Befähigung zum interkulturellen Verstehen hervor. Hier sind Kenntnisse der unterschiedlichen Wert- und Normdifferenzen gefordert, um auf das Gegenüber eingehen zu können. Aus den o.g. Leitmotiven ergeben sich grundlagentheoretische Themen der interkulturellen Pädagogik. Sie bilden die Kriterien für die Wahl von (Teil-) Zielen, Inhalten und methodischen Zugängen, welche wiederum Prinzipien und Ansätze für das Handeln der Professionellen implizieren. Bezogen auf die grundlagentheoretischen Themen der interkulturellen Pädagogik sind damit die o.g. Kriterien für die Wahl von (Teil-) Zielen, Inhalten und methodischen Zugängen gemeint, welche Prinzipien für das Handeln der Professionellen implizieren (4). Die methodischen Zugänge sollen im folgenden näher betrachtet werden. II.2 Ausgewählte Ansätze Um sich der Thematik interkulturelles Lernen in der Praxis annähern zu können, bieten sich vier Hauptrichtungen der Thematisierung an. Diese sind zu unterscheiden in:
Die Erlebnispädagogik ist ein "Kind" der Erziehungswissenschaften; sie ging neben den Richtungen der Schul-, Sonder-, Sozial-, Sport- und Freizeitpädagogik aus ihr hervor. In der Erlebnispädagogik werden sozial-interaktive, emotional-erlebnishafte und lebensweltlich-arbeitsbezogene Methoden verwendet, wobei ein Lernen angestrebt wird, welches die Ganzheitlichkeit menschlichen Lebens und sozialer Bezüge kombiniert (6). Der handlungsorientierte Ansatz knüpft an biografische Erfahrungen und kollektive Situationsdeutungen der Lernenden an. Hier wird die Gruppe der Lernenden bewusst an der Planung und Strukturierung der Lerninhalte beteiligt. Die Wissensvermittlung erfolgt nicht durch den Teamer. Im handlungsorientierten Ansatz wird die Person in ihrer Gesamtheit in den Mittelpunkt gestellt, um eine Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt zu erreichen (7). Die direkte Thematisierung beruht auf der Einsicht, dass die Menschen zwar Tatsachen und Zusammenhänge rein kognitiv erfassen können, dass sich jedoch ein sinnvolles Lernen auf alle Ebenen der Erfahrbarkeit beziehen muss. Dies bedeutet, dass der Teilnehmer mit seinen Gefühlen, Gedanken, vergangenen sowie momentanen und zukünftigen Themen angesprochen werden soll. Eine Methode, die diesen Ansatz kennzeichnet, ist die Themenzentrierte Interaktion nach Ruth Cohn. Eine Arbeitsweise, die dem Ansatz der indirekten Herangehensweise entspricht, ist die klientenzentrierte Gesprächsführung nach Carl Rogers. Hier sollte der Pädagoge von der aktiven und direktiven Rolle Abstand nehmen, um dem Klienten die Möglichkeit zu geben, sein Selbstkonzept in eigener Organisation zu verändern, um somit Problemlagen meistern zu können. Der Fokus richtet sich hier auf die Person, nicht auf ihre Probleme (8). Welchen Ansatz ein Anleiter in der interkulturellen Bildungsarbeit wählt, hängt von unterschiedlichen Faktoren wie Lebenswelt und Lebensfeld der Zielgruppe, institutionellen Rahmenbedingungen und seinen eigenen Kompetenzen ab. Diese Einflussfaktoren müssen jedoch insgesamt den grundlegenden Zielen interkultureller Arbeit folgen. Denn die Wahl eines bestimmten Ansatzes impliziert auch die Wahl bestimmter (dem Ansatz zugeordneter) Methoden. Welche Faktoren diese Methodenauswahl bestimmen wird in II.2 behandelt. II.3 Zielformulierungen in der interkulturellen Bildungsarbeit Die Wahl der methodischen Zugänge hängt, wie bereits in II.1 genannt, zum einen vom gewählten Ansatz und zum anderen von den Zielsetzungen ab (9). Zu verfolgende Ziele können dabei sein:
Beeinflusst werden diese Ziele in der interkulturellen Bildungsarbeit insbesondere durch die Teilnehmerorientierung, die sich aus dem grundlegenden Postulat Sozialer Arbeit, der Partizipation, ergibt. In Kapitel II.5 soll näher darauf eingegangen werden. II.4 Technikrepertoire Um die unter II.3 genannten und weitere Zielsetzungen erreichen zu können, bietet sich im Bereich der interkulturellen Bildungsarbeit ein breites Repertoire von Techniken an, welche hier exemplarisch aufgelistet werden sollen:
Auch wenn nur eine beispielhafte Aufzählung der verschiedenen Techniken an dieser Stelle möglich ist, so wird doch deutlich, dass es eine Vielzahl an Arbeitsmöglichkeiten in der interkulturellen Bildungsarbeit gibt. Zudem bietet sich nicht jede Technik für jede Gruppe und jedes Lernarrangement an. Auf die Relevanz dieser Aspekte und die Notwendigkeit, sich dieser bereits im Vorfeld bewusst zu werden, soll im folgenden näher eingegangen werden. II.5 Vorüberlegungen zum Einsatz der Techniken Durch eine reine Benennung der Ziele und eine Auflistung möglicher Techniken kann noch keine Aussage darüber gemacht werden kann, ob diese Technik in der jeweiligen Gruppe und der entsprechenden Situation Erfolg haben wird. Die Literatur nennt folgende Kriterien, welche dem Anleiter bewusst sein sollten:
Deutlich wird hier, dass die unterschiedlichen Kriterien Methodenvielfalt voraussetzen. Das heißt, interkulturelles Arbeiten mit nur einem Ansatz, einer Methode und einem Verfahren wird den o.g. Kriterien nicht gerecht. Diese genannten Kriterien sind für den wissbegierigen Leser, der in der Bildungsarbeit noch ganz neu und auf der Suche nach vielen möglichst genauen Anleitungen für "gute Seminare" ist, auf den ersten Blick sicherlich eine große Hilfe. Doch sollte trotzdem eine genauere Betrachtung dieser Richtlinien angestrebt werden, um überprüfen zu können, ob hier wirklich Vorschläge gemacht werden, die bei einer Seminarkonzeption hilfreich sind. Somit soll exemplarisch zu einigen Aspekten ein kurzes Beispiel aufzeigen, wie schnell ein guter Vorsatz gehemmt werden kann, wenn die Praxis ganz andere Anforderungen stellt. Zur "genauen Kenntnis über die Zielgruppe": Das Vorhaben, eine genaue Kenntnis über die Zielgruppe zu erlangen, kann beispielsweise bereits dadurch erschwert bis nahezu unmöglich gemacht werden, wenn das Seminar öffentlich ausgeschrieben wird und die angesprochene Zielgruppe eine sehr große ist. Dieser schlechten Ausgangslage könnte natürlich Abhilfe geschaffen werden, indem ein Vortreffen anberaumt wird. Trotzdem kann sich bei so einem Vortreffen dann heraus stellen, dass einige Teilnehmer einen großen Erfahrungsschatz an multikulturellen Erfahrungen mitbringen, während andere noch kaum oder keine Erfahrungen mit multikulturellen Gruppen hatten. Hier kann zum einen erwähnt werden, dass dann die Möglichkeit größer ist, voneinander zu lernen, genauso gut ist aber auch dagegen zu halten, dass die Intention der Teilnehmer, an diesem Seminar teilzunehmen, eine große Diskrepanz aufweist. Zur "Transportfähigkeit der Methoden": Im Seminar werden verschiedene Techniken zum Einsatz kommen. Hier stellt sich die Frage, ob jedem Teilnehmer immer ersichtlich ist, "warum wir das jetzt so machen". Hier wird sichtbar, dass der Anleiter eine große Kompetenz zur Vermittlung und Reflexion der Techniken besitzen muss, um Transparenz für die Teilnehmer herstellen zu können. Dies bedeutet gleichsam auch, dass er selbst über ein angemessenes Fachwissen und eine entsprechende Selbstreflexion im angesprochenen Themenkomplex verfügen muss. Zu den "Straßen des Lernens": In einem Seminar, in welchem der Anleiter kognitives, erfahrungsorientiertes und emotionales Lernen erreichen möchte, kann es ihm z.B. passieren, dass ein Teilnehmer aus dem ostasiatischen Raum sich völlig entzieht. Oder ein türkisches Mädchen in langem Rock und Kopftuch kann gar nicht am gruppendynamischen Spiel teilnehmen kann, weil dafür das Tragen einer Hose zur Bewegungsfreiheit nahezu eine Voraussetzung darstellt. Hier wird wieder deutlich, dass der Anleiter durch ein langes Literaturstudium allein nicht die Garantie erhalten wird, ein Seminar "mit Erfolg" durchführen zu können. Die Fähigkeiten des Anleiters, situativ zu entscheiden, ob eine vorher ausgewählte Technik nun auch zur Anwendung kommt, sind hier ausschlaggebend, und diese Kompetenz kann leider nicht durch ein Literaturstudium allein erschlossen werden - dafür ist eine Erprobung von Techniken in der Praxis notwendig. II.6 Teilnehmerorientierung Tietgens (1979) beschreibt die Teilnehmerorientierung als eine Form, welche sich je nach Gruppe und Anleiter individuell gestaltet. Das heißt, die Lernenden sollten nicht dazu aufgefordert sein, in ständiger Eigeninitiative zu arbeiten, jedoch sollte der Anleiter das Arbeitsverhältnis auch nicht übermäßig kontrollieren (13). Teilnehmerorientierung wird nach Tietgens aufgefasst als "Aktivierung der Lernenden, zu der die Selbsterprobung genau so gehören kann wie die Selbststeuerung" (S. 160). Hierbei sollen sich die Darbietung einzelner Inhalte durch den Anleiter und die Selbsterarbeitung durch den Teilnehmer abwechseln, so dass ein gesundes Verhältnis zwischen passiver Informationsaufnahme und aktiver Eigenarbeit entsteht. Diese aktive Rolle des Teilnehmers ist teilweise unangenehm, weil unbekannt, und es verlangt vom Teilnehmer den Mut, aus sich heraus zu gehen und sich der Gruppe und dem Arbeitsprozess zu öffnen, also zu partizipieren. Weiterhin kennzeichnend für ein teilnehmerorientiertes Vorgehen ist die Basis, auf welcher die gemeinsame Arbeit stattfindet. Hier sollte der Anleiter berücksichtigen, dass die Ausgangsebene eine gemeinsame von Anleiter und Teilnehmer ist, es jedoch nicht das Ziel sein kann und darf, auf dieser zu verweilen. Darum müssen die Anforderungen an die Teilnehmer, langsam und gemäß den Ansprüchen der Teilnehmer, gesteigert werden. Hierfür bieten sich verschiedene methodisch-didaktische Zugänge für den Anleiter an; beispielsweise gibt er zunächst einen Überblick über die Inhalte; er begründet sein Vorgehen; der Anleiter ist in der Lage, den Verfahrensablauf zu ändern, sofern die Teilnehmer dies äußern und die Umstände es erforderlich machen; er ist in der Lage, vollzogene Lernschritte zu reflektieren und Erfolgserlebnisse zu vermitteln, welche die Motivation zum Weitermachen fördern (14). Das teilnehmerorientierte Arbeiten wird u.a. auch dadurch gekennzeichnet, dass der Lernprozess einer ständigen Reflexion unterworfen ist und dadurch die notwendigen Voraussetzungen geschaffen werden, auf gruppendynamische Aspekte, Lernschwierigkeiten oder Konflikte der Teilnehmer einzugehen. Gleichsam wird die Kompetenz des Anleiters damit angesprochen, diese Handlungsweisen auch gewährleisten zu können. Eine völlige Entbindung des Anleiters aus seiner Rolle ist nicht möglich, da er gewisse Gruppenprozesse steuern muss, wie die o.g. Reflexion, Ermutigung und Motivation der Teilnehmer sowie die Einleitung in Aufgaben und eventuell auch deren Anleitung. Der Anleiter sollte diese Führungsposition mit Bedacht ausüben, da es in gruppendynamischen Prozessen nicht darum geht, einen Machtanspruch geltend zu machen, sondern vielmehr die Gruppe zu Erfolg versprechender Arbeit zu befähigen. Dies kann geschehen, indem Vorgaben gemacht werden, um den ins Stocken geratenen Lernprozess wieder in Gang zu bringen, Impulse eingebracht werden müssen, die den Lernverlauf unterstützen und Schwierigkeiten überwinden, nötige Wiederholungen zur Festigung des Gelernten von ihm eingebracht werden usw. (15). Teilnehmerorientierung als Befähigung der Gruppe zu selbstexplorativem und selbstbestimmten Lernen findet jedoch auch ihre Grenzen. Diese sind u.a. begründet in der Kompetenz der Teilnehmer, der Subjektivität der Anleiter, den institutionellen Bedingungen und dem Anspruch der Sache. Die Grenzen der Teilnehmerorientierung sollen hier kurz erläutert werden. Als "Nicht-Kompetenzen" der Teilnehmer, welche den Arbeitsprozess eher hemmen, sind beispielsweise mangelnde Selbstbeobachtung der Teilnehmer zu nennen, ihre Bedürfnisse zu erkennen, sowie mangelnde Kommunikationsfähigkeiten, diese mitzuteilen, die Erwartungshaltung, etwas geboten zu bekommen und selbst nicht agieren zu müssen (16). Das Kriterium der Subjektivität der Anleiter geht davon aus, dass im Anleiter persönliche Grenzen liegen, welche die didaktische Vorgehensweise in hohem Maße mitbestimmen. Hierzu sind ergänzend nach Grosch, Groß und Leenen die Fähigkeiten des Teamers zu benennen, welche einige Methoden gut veranschaulichen und durchführen können, andere aufgrund ihrer persönlichen Fähigkeiten jedoch eher nicht gelingen lassen (17). Somit ist an dieser Stelle bereits zusammenfassend aus den ersten beiden Kriterien folgende Aussage festzuhalten: Die Qualität eines Angebots für eine Gruppe ist bestimmt durch ihre Zielorientierung, den Lernarrangements, den Fähigkeiten des Anleiters als auch den Möglichkeiten oder Lernpräferenzen der Teilnehmer. Es kann also nicht "die" Technik geben, welche den Erfolg verspricht, sondern der Erfolg einer Technik wird bestimmt durch o.g. Variablen, welche situationsbedingt und individuell variieren. Bezogen auf die Grenzen der Teilnehmerorientierung sind noch zwei weitere Kriterien maßgebend. Hier sind zum einen die institutionellen Rahmenbedingungen zu nennen, welche sich ausdrücken im Bildungsverständnis des jeweiligen Trägers, den räumlichen und regionalen Bedingungen sowie der äußeren Kontrolle von Lernfortschritten. Das letzte Kriterium, der Anspruch der Sache, betont das Spannungsverhältnis zwischen Teilnehmer- und Sachorientierung. Da das zu Lernende, als Sache, seine eigene Dynamik besitzt, denn sie erschließt sich nicht jedem in gleicher Form und Schnelligkeit, sollte sich der Anleiter als Treuhänder der Teilnehmer sowie als Sachverwalter des Lernstoffs definieren. Da sich dadurch jedoch zwei Gebiete, das Gebiet Sachverhalt und das Gebiet Teilnehmerorientierung, überschneiden, gibt es in der Literatur unterschiedliche Interpretationen der Relevanz und Nachrangigkeit beider. Mit Gültigkeit kann an dieser Stelle nur betont werden, dass die "Teilnehmerorientierung nicht das einzige Kriterium erwachsenendidaktischen Handelns ist, das zu Lernende besitzt ebenfalls eine eigene Stringenz" (18). III. Schlusswort In den o.g. Kapiteln wurde immer wieder hervorgehoben, dass der Anleiter selbst einen Zugang zur Materie haben muss, d.h. er muss über ein Fachwissen zur Thematik verfügen, welches er den Teilnehmern durch adäquate Techniken zu vermitteln hat. Hier wird noch einmal die Fähigkeit des Anleiters aufgegriffen, den Teilnehmern die Technik angemessen vermitteln zu können, um so für eine Transparenz auf Seiten der Teilnehmer zu sorgen. Verbunden mit der Fähigkeit des Anleiters, eine Technik angemessen vermitteln zu können, ist die Fähigkeit zur Selbstreflexion. Diese ist notwendig, um den eigenen Zugang zur Thematik zu klären und zu überprüfen, ob die eigene Wahrnehmung und Meinung getrübt sind von unbestätigten Vorurteilen oder ob es möglich ist, sich dem Thema interkulturelles Lernen in der Bildungsarbeit objektiv und sensibel anzunähern. Die Sensibilität ist gerade in der Arbeit mit Menschen anderer Kulturen wichtig, da mit ihr der Versuch zur Empathie in die Lage des anderen einhergeht. Hier ist noch einmal das Beispiel der Erzieherin anzusprechen, welche sich den kulturellen und religiösen Hintergrund des Ahmend bewusst gemacht hat, um zu verstehen, warum dieser keine Mortadella isst (vgl. II.). Wenn der Anleiter seinen eigenen Zugang zur Thematik interkulturelles Lernen in der Bildungsarbeit hat klären können, wird es ihm sicherlich besser gelingen, diese Materie an den Teilnehmerkreis heran zu tragen und auch adäquat zu vermitteln. Hier treffen zwei verschiedene Wirkungszusammenhänge aufeinander: zum einen die Zusammengehörigkeit von Materie und Anleiter und zum anderen die Zusammengehörigkeit von Gruppe und Anleiter. Zunächst muss zwischen Materie und Anleiter ein geklärtes und abgesichertes Verhältnis bestehen, welches dadurch gekennzeichnet ist, dass der Anleiter grundlegende Definitionsfragen für sich geklärt hat. Danach kann der Anleiter damit beginnen, dem Teilnehmerkreis mittels verschiedener Techniken die Materie zu vermitteln, und auch hier in Zusammenarbeit mit den Teilnehmern versuchen, ein Verhältnis herbei zu führen, in welchem die Positionen der Teilnehmer zur Materie geklärt sind. Anmerkungen
Literatur Ader, Dorothea; Bünting, Karl - Dieter: Fremdwörterlexikon, Isis Verlagsgesellschaft, 1993 Auernheimer, Georg: Einführung in die interkulturelle Pädagogik, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 3. neu bearbeitete und erweiterte Auflage, 2003 Boogart, Hilde van den; Rosenhagen, Günter; Stimmer, Franz (Hrsg.): Lexikon der Sozialpädagogik und Sozialarbeit, Oldenbourg Verlag, München, Wien, 4. Auflage 2000 Dovermann, Ulrich; Auernheimer, Georg: Interkulturelles Lernen, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn, 2000 Grosch, Harald; Groß, Andreas; Leenen, Wolf Rainer: Methoden interkulturellen Lehrens und Lernens, AES Methoden interkultureller Bildung, ASKO Europa Stiftung, Saarbrücken 2000 Kempkes, Hans Georg: Teilnehmerorientierung in der Erwachsenenbildung - eine themenorientierte Dokumentation, pädagogische Arbeitsstelle dt. Volkshochschulverband, bmp, Bonn 1987 Losche, Helga: Interkulturelle Kommunikation, Sammlung praktischer Spiele und Übungen, Praktische Erlebnispädagogik, Verlag Dr. Jürgen Sandmann, Alling, 1995 Paß, Rita: Einführung in die soziale Arbeit, KFH Vorlesung, Sommersemester 2002 http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/KOMMUNIKATION/TZIRegeln.shtml Tietgens, Hans; Weinberg, Johannes: Erwachsene im Feld des Lehrens und Lernens, Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung, Westermann Taschenbuch, Braunschweig, 1979 Autorin Claudia Drong, Staatl. anerkannte Erzieherin, Studentin der Sozialpädagogik/ Sozialarbeit, Schwerpunktmäßige Auseinandersetzung mit den Bereichen interkulturelles Lernen und Geschlechtspädagogik Email: claudiadr@freenet.de |