| SGB VIII - Online-Handbuch
herausgegeben von Ingeborg Becker-Textor und Martin R. Textor |
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| Kompetenzentwicklungsprozesse junger Erwachsener in Qualifizierungs- und Beschäftigungsangeboten
Thomas Kreher/Andreas Oehme
Im Folgenden werden zunächst der gesellschaftliche Rahmen und die Problemstellung skizziert, die den Hintergrund einer Untersuchung bilden, die im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsprogramms "Lernkultur Kompetenzentwicklung" (das durch die ABWF/QUEM verwaltet und aus Mitteln des BMBF sowie aus Mitteln des ESF gefördert wird) vom Institut für regionale Innovation und Sozialforschung (IRIS e.V.) in Dresden durchgeführt wird. Danach fassen wir die wichtigsten Ergebnisse in Bezug auf die arbeitsweltbezogenen Maßnahmen als Lernort zusammen und versuchen zum Schluss, neue Ansatzpunkte zur Gestaltung von beschäftigungsbezogenen Lernorten zu formulieren. 1. Der Ausgangspunkt: Der Strukturwandel der Arbeitsgesellschaft als Herausforderung für die Beschäftigungshilfen Der Kompetenzbegriff hat heute Konjunktur, wenn es um neue Wege in der Benachteiligtenförderung geht. Daran knüpfen sich große Hoffnungen seitens der Politik, aber auch bei den Trägern von entsprechenden Angeboten und Maßnahmen. Diese Hoffnungen beruhen im Wesentlichen auf der Annahme, dass man die gegenwärtigen konjunkturellen und demografischen Durststrecken auf dem Arbeitsmarkt überwinden kann, indem man die Jugendlichen und jungen Erwachsenen kompetent "macht" oder beschäftigungsfähig hält. Allerdings - und das ist von fundamentaler Bedeutung - verbergen sich hinter den Verwerfungen auf den Arbeitsmärkten strukturelle Wandlungsprozesse der Arbeitsgesellschaft. Dadurch werden immer mehr Menschen freigesetzt und ausgegrenzt, weil die Gesellschaft immer weniger auf die Arbeitskraft aller Menschen angewiesen ist. Gesellschaftliche Normen und Ordnungsprinzipien werden mit den realen Möglichkeiten der Individuen, diese zu erfüllen, zunehmend unvereinbar, weil die Fähigkeit der gesellschaftlichen Strukturen zur Integration der Einzelnen nicht mehr ausreichend gegeben ist. Die anhaltende Arbeitslosigkeit setzt Individuen und Gesellschaft unter Druck, wobei die Konkurrenz um Arbeitsplätze auch auf die zurückwirkt, die einen solchen innehaben. Die hohe Arbeitsproduktivität durch Flexibilisierung der Arbeitsorganisation führt zu hohen Arbeits- und psychosozialen Belastungen. Die Angst steigt, die Kontrolle über sein eigenes Leben zu verlieren; um es doch "im Griff" zu behalten, muss man sich für Ereignisse verantwortlich fühlen, die man nicht beeinflussen kann (vgl. Sennett 1998). Personale Ganzheit ist tendenziell nur in der Form des "abstract workers" (Wimbauer 2000) zu erlangen, der spannungslos in der kapitalistischen Logik aufgeht und damit den Eigensinn seines Selbst verliert. Bisher bildete das Normalarbeitsverhältnis das Grundgerüst der gesellschaftlichen und sozialen Integration. Dieses durch Dauerhaftigkeit, Vollzeitbeschäftigung, ausreichende Bezahlung und soziale Absicherung geprägte Arbeitsverhältnis wird zunehmend durch flexiblere Arbeitsverhältnisse in Form von Teilzeit- und befristeter Beschäftigung, Leih- und Zeitarbeit, geringfügiger oder gering entlohnter und ungeschützter Beschäftigung ersetzt (vgl. u.a. Kommission für Zukunftsfragen 1996, Schmid 1999, Bonß 2002). So befanden sich nach Angaben der Kommission für Zukunftsfragen der Freistaaten Bayern und Sachsen rund ein Drittel der abhängig Beschäftigten 1996 in solchen Arbeitsverhältnissen, und zwar mit steigender Tendenz. Diese Erosion des Normalarbeitsverhältnisses geht mit einer Entkopplung von Wachstum und Beschäftigung einher: Trotz wirtschaftlichen Wachstums bleibt die Zahl der Erwerbslosen auf hohem Niveau, weil das insgesamt nachgefragte Arbeitsvolumen durch die anhaltende Produktivitätssteigerung sinkt (siehe Statistisches Bundesamt 2000, S. 84 ff.; vgl. zur langfristigen Entwicklung Galuske 1998, S. 544 und Kommission für Zukunftsfragen 1996, S. 18). Dieser "beschäftigungslose" Produktivitätsanstieg ist die Folge technologischer und organisatorischer Rationalisierung in der Wirtschaft, die durch verschärfte Konkurrenz im nationalen und internationalen Rahmen zunehmend unter die "Diktatur der Weltmarktdaten" (Offe 1995, S. 243) gerät. Durch diese ökonomischen Entwicklungen entsteht neben Fluktuationsarbeitslosigkeit, saisonaler und konjunktureller Arbeitslosigkeit die sogenannte strukturelle Arbeitslosigkeit, die selbst in konjunkturellen Hochzeiten nicht schwindet; aufgrund des stabilen Missverhältnisses zwischen angebotener und nachgefragter Arbeitskraft muss gegenwärtig Massenarbeitslosigkeit konstatiert werden. Zudem segmentiert sich der Arbeitsmarkt in stabile und abgeschottete Kernbereiche und breiter werdende prekäre Randbereiche (vgl. z.B. Böhnisch, Arnold, Schröer 1999, S. 112). Für den Osten Deutschlands wird eine Tendenz zur Herausbildung einer "Zwei-Drittel-Gesellschaft neuen Typs" (Vogel 1999, S. 16) beschrieben, in der sich nur mehr ein Drittel der Erwerbsbevölkerung in stabilen Erwerbsverhältnissen und zwei Drittel in den Segmenten der Instabilität und der Ausschließung befinden. Während der anhaltende Druck auf das stabilere Segment zum Abbau von Arbeitnehmerrechten und sinkenden Reallöhnen führt, zeichnet sich im instabilen Segment eine "neue Soziallage der Überzähligen" ab (Vogel 1999, S. 17). Für die wirtschaftliche Entwicklung nimmt die Bedeutung der Faktoren Wissen und Kapital zu, während die des Faktors Arbeit (in der Tendenz) abnimmt. Hieraus resultieren insbesondere Probleme für die Gruppe der gering oder gar nicht qualifizierten Personen. Die - aus dieser ökonomischen Perspektive - "Suboptimalen" (Kaufmann 1997) und wenig Produktiven werden zu den Verlierern des Strukturwandels; ein Teil der Jugend wird regelrecht überflüssig (vgl. Krafeld 2000), insbesondere in Ostdeutschland. Entsprechend lässt sich anhaltende strukturelle Jugendarbeitslosigkeit - von konjunkturellen und demographischen Schwankungen überlagert - in erheblichem Ausmaß konstatieren (vgl. Reisch 1998, Christe 2001, S. 117ff., Arnold 2002). So waren z.B. 2002 in Westdeutschland 324.438 (8.0 %) und im Osten 172.929 (16,3%) der Jugendlichen und jungen Erwachsenen unter 25 arbeitslos gemeldet (vgl. BA 2003). Beim Blick auf die offizielle Statistik ist zudem in Rechnung zu stellen, dass die Jugendlichen in den zahlreichen arbeitsmarktpolitischen Veranstaltungen und Sonderprogrammen wie dem politisch hoch bewerteten "Jump" oder die, die nicht mehr aktiv nach Ausbildung oder Arbeit suchen, in diesen Zahlen nicht erfasst werden. Neben der Beschäftigungskrise haben wir es auch mit einer massiven und anhaltenden Ausbildungskrise zu tun, die von einem quantitativen und qualitativen Mangel an Ausbildungsstellen geprägt ist. So verweist z.B. der Berufsbildungsbericht von 2002 (vgl. BMBF 2002, S. 16f.) darauf, dass die Wirtschaft in den neuen Ländern 2001 nur 60% der notwendigen Ausbildungsplätze zur Verfügung stellte und dass z.B. der Anteil der überbetrieblichen Ausbildung in den neuen Ländern mit 28,3% gegenüber 4% in den alten Ländern zu Buche schlägt. Die Kompensierung des Ausbildungsnotstandes durch massive überbetriebliche und staatlich geförderte Ausbildung führt unweigerlich zum Stau an der zweiten Schwelle (vgl. Lutz 2001). Mit der Aussichtslosigkeit auf dem ostdeutschen Ausbildungs- und Beschäftigungsmarkt verstärkt sich für die Jugendlichen und jungen Erwachsenen der Druck zu regionaler Mobilität und Flexibilität. Dieser "biographische Kraftakt" (Arnold 2000) gelingt wiederum eher den gut qualifizierten Jugendlichen mit dem dafür erforderlichen sozialen und sozioökonomischen Rückhalt (vgl. etwa Steiner 2001). Der Kampf um die raren Ausbildungs- und Arbeitsplätze führt zudem zu einem intra- und intergenerationalen Verdrängungskampf zuungunsten der (formal) schlechter Qualifizierten (vgl. etwa Preiß u.a. 1999, S. 96). Er wird begleitet von einer vergleichsweise hohen Arbeitszentrierung des sozialen Status (vgl. ebd., S. 55f. und 68ff., Lutz 2001, S. 33ff.). Zu den Bewältigungskonstellationen auf der subjektiven Ebene gesellen sich die "internen" Probleme im System der Jugendberufshilfe: das Orientierungsdilemma (Galuske 1993), Intransparenz und Förderwirrwarr, der Maßnahmedschungel, Trägerkonkurrenz, Angebots- statt Bedarfsorientierung, ein enges Ausbildungs- und Beschäftigungsspektrum, Befristung der Förderung und der Maßnahmecharakter, die einhergehen mit der entsprechenden Gefahr von Maßnahmekarrieren, Sackgassen, Abbrüchen und Demotivationen auf Seiten der Jugendlichen. Die im Laufe der Jahre in den alten Bundesländern gewachsenen Förder- und Trägerstrukturen sowie Modellprogramme und die an individuellen Defiziten orientierte Philosophie der Benachteiligtenförderung insgesamt wurden angesichts der massiv eintretenden Ausbildungs- und Beschäftigungskrise nach der Wende flächendeckend und meist unreflektiert auf den Osten übertragen (vgl. z.B. INBAS 1997; Krügel, Pakulat 2001; Fähndrich 2001). Unter dem Einsatz massiver öffentlicher Mittel entwickelte sich ein bedeutsamer und stabiler Markt für Bildung und Beschäftigung, "Maßnahmeunternehmer" (Otto 1999) traten auf den Plan. Als Fixpunkt dieses Systems fungieren die Arbeitsämter mit ihrer auf den ersten Arbeitsmarkt ausgerichteten Funktionslogik mit entsprechend starken Loyalitäts- und Legitimationszwängen für die Träger. Sozialpädagogische Handlungsformen und vor allem sozialpolitische Perspektiven fristen in diesem Feld ein "inferiores" Dasein (Arnold, Böhnisch 2001, S. 94). 2. Die Untersuchung Vor dem Hintergrund der oben skizzierten strukturellen Wandlungs- und Entgrenzungsprozesse hat der Kompetenzbegriff nicht zuletzt in der Jugendberufshilfe bzw. im gesamten Bereich der Benachteiligtenförderung und Beschäftigungshilfen immer mehr Bedeutung erlangt. Allerdings wird in der Diskussion Kompetenz überwiegend im Sinne von individuellen Eigenschaften bzw. Dispositionen begriffen. Aus diesem Verständnis heraus ist auch die Philosophie der Jugendberufshilfe und der Beschäftigungshilfen insgesamt stark auf die "pädagogische Bearbeitung" des Individuums, das nicht selten als defizitär angesehen wird, ausgerichtet. Die strukturelle Seite wird in diesen Konzepten nur unzureichend beachtet, obwohl durch die derzeitigen Entgrenzungsprozesse die Lebenslagen der jungen Erwachsenen und die daraus erwachsenden biografisch zu bewältigenden Aufgaben entscheidend bestimmt werden. Im Gegensatz zu dieser individualisierenden Sichtweise richteten wir den Fokus auf die Lernorte bzw. Lernkontexte, die den jungen Erwachsenen zur Bewältigung ihrer Aufgaben zur Verfügung standen. Im Mittelpunkt unserer Untersuchung stand also die Frage nach den Potentialen für Kompetenzentwicklung, die in unterschiedlichen Lern- und Erfahrungskontexten liegen. Dazu haben wir zwei Gruppen von jungen Erwachsenen interviewt, die in unterschiedlichen Lernkontexten Erfahrungen gemacht hatten. Die einen wirkten in selbstorganisierten Jugendinitiativen (Clubs, Theaterinitiativen, Schülerzeitungsprojekte usw.) mit, die anderen waren zum Interviewzeitpunkt in institutionalisierten arbeitsweltbezogenen Maßnahmen (insbesondere im Rahmen des Jump-Programmes finanzierten) beschäftigt. Die biografisch orientierten Leitfadeninterviews wurden durch kleine Fragebogenerhebungen bei institutionellen Akteuren und Tagesverlaufsbeobachtungen in den Maßnahmen flankiert. Die Datenerhebung wurde in Sachsen hauptsächlich im Sommer 2001 durchgeführt. Die folgenden Auszüge aus unserer Untersuchung beziehen sich größtenteils auf die Ergebnisse zum Lernort "arbeitsweltbezogene Maßnahme". 3. Forschungsergebnisse: Lückenhafte Verbindungen zwischen Biografien, Maßnahmen und Lebenslagen der jungen Erwachsenen Wenn wir die biografischen Verläufe der interviewten jungen Erwachsenen betrachten, so zeigen sich deutliche Zusammenhänge zwischen den Alltagssituationen, die in ihren Biografien auftauchen und die charakteristisch für ihre Lebenslagen sind (vgl. zum Konzept Böhnisch 1982, Chassé 1999), und den Aktivitäten, die sie im Lernort entfalten. Hinter den Handlungen aller untersuchten jungen Erwachsenen standen konkrete lebensaltertypische Alltagsanforderungen, die sie über ihre Aktivitäten bewältigten. Beispiele dafür wären der gehemmte junge Mann aus schwierigen Familienverhältnissen, der nun in eine Gruppe kommt, in der er anerkannt wird und dadurch langsam lernt, "sein Licht nicht unter den Scheffel zu stellen". Oder der junge Erwachsene, der gerne Koch werden will und in einer Maßnahme die Gelegenheit erhält, "die ganze Mannschaft" zu versorgen und dabei aufgrund seines Engagements von allen quasi als "Koch" anerkannt wird, auch wenn er noch das eine oder andere üben muss. Wir können uns auch eine etwas zurückgezogene, wortkarge junge Frau denken, die aufgrund ihres schlechten Hauptschulzeugnisses keine Lehre bekommt, die aber im Rahmen einer ABM in einer Gärtnerei arbeiten kann und nun im Umgang mit Pflanzen "aufblüht" und "zeigt, was sie kann", so dass sie von der Gärtnerei als ungelernte Kraft eingestellt wird. Von Lernerlebnissen im Sinne von Kompetenzentwicklung erzählen die jungen Erwachsenen immer dann, wenn sie durch eigenes Handeln alltägliche Situationen in einer Weise bewältigen können, die ihnen eine biografische Perspektive erschließt (wenn sie z.B. beruflich weiterkommen konnten) und ihre Handlungsspielräume erweitert. Anders als in den oben genannten Beispielen brachten die Interviewten in unserer Untersuchung die Lernerlebnisse nur selten in einen Bezug zu der Arbeit bzw. dem Unterricht in den Maßnahmen. Sie waren zwar in vielen Fällen zufrieden mit der Arbeit, aber sie erzählten relativ selten von Situationen, in denen sie etwas für ihre berufliche Zukunft gelernt hatten. Tatsächlich wurde der erste junge Mann in der Maßnahme von allen gehänselt, der zweite wollte immer kochen, aber erhielt nie die Gelegenheit dazu und die junge Frau konnte in der Gärtnerei nicht anfangen, weil keine reguläre Stelle, sondern nur eine ABM finanziert wurde. Da sich dieses Phänomen bei allen Interviewten aus völlig verschiedenen Maßnahmen zeigt, kann man davon ausgehen, dass es sich hier um ein strukturelles Problem handelt. Wir sehen die Gründe dafür vor allem in der Philosophie der Beschäftigungshilfen insgesamt, die sich fast ausschließlich an der Vermittlung in "reguläre" Arbeit orientiert. Wir beschreiben im Folgenden genauer, was damit gemeint ist. Was müssten die Maßnahmen für die Biografien der jungen Erwachsenen leisten? Die jungen Erwachsenen traten in ganz bestimmten biografischen Situationen in die Maßnahmen ein. In der Regel waren sie vorher beschäftigungslos oder hatten keinen Ausbildungsplatz bekommen. Die meisten waren arbeitssuchend gemeldet und bekamen über das Arbeitsamt eine Maßnahme vermittelt. Dabei bestand selten eine Wahlmöglichkeit zwischen verschiedenen Angeboten. Die jungen Erwachsenen konnten sich meist nur zwischen der Maßnahme oder weiterer Arbeitslosigkeit mit sehr geringen bzw. ohne weitere Unterstützungszahlungen entscheiden. Es berichtet auch kaum einer unserer Interviewten davon, dass er sich vor Beginn ein eigenes Bild von der Maßnahme gemacht hätte; von Seiten der Träger gab es eher selten eine Art Bewerbung oder gar ein Vorstellungsgespräch. Nur in wenigen Fällen hatte jemand von der Maßnahme über Freunde erfahren und bewarb sich danach über das Arbeitsamt für die betreffende ABM. Offiziell gab es jedoch praktisch kein Verfahren, mit dem die konkreten Interessen und Bedürfnisse der jungen Erwachsenen mit den Möglichkeiten und Anforderungen der Maßnahmen direkt vermittelt wurden. Weder konnten die Maßnahmeträger prüfen, ob ein Teilnehmer in die Gruppe passte oder für die anstehenden Arbeiten geeignet war, noch konnte sich ein Jugendlicher davon überzeugen, dass er sich für die Sache interessierte oder in der Maßnahme wohl fühlte. Prinzipiell lässt sich für das Feld der Beschäftigungshilfen beobachten, dass weniger der Bedarf von Seiten der jungen Erwachsenen als vielmehr das vorhandene Angebot an Maßnahmen darüber entscheidet, was bzw. wie die jungen Erwachsenen letztlich in den Maßnahmen lernen und arbeiten. Die konkreten Motive für die Teilnahme an einer ABM lagen dem entsprechend eher in den "äußeren" Verhältnissen begründet. Die vorhergehende Arbeitslosigkeit wurde von den meisten als öde, langweilig und lähmend beschrieben, so dass sie froh waren, wieder eine Beschäftigung und eine Tagesstruktur zu haben. Fast allen Interviewten war es sehr wichtig, endlich eigenes Geld zu bekommen. Hinter diesen Motiven stand jedoch die Erfahrung aller Interviewten, dass trotz ihrer Anstrengungen der Ausbildungs- und Arbeitsmarkt für sie verschlossen blieb. Die jungen Erwachsenen begnügten sich deshalb mit einer ABM, bevor sie gar nichts hatten. Darüber hinaus hofften sie in den meisten Fällen recht halbherzig darauf, mit den erworbenen Qualifikationszertifikaten (in der Regel: Schweißerpass, Stapler- und Kettensägenschein) bessere "Chancen" auf dem regulären Arbeitsmarkt zu bekommen oder dass sich irgendeine Beschäftigung ergab. In den Biografien der jungen Erwachsenen haben also die Maßnahmen die Bedeutung einer "letzten" Beschäftigungsmöglichkeit. Sie wurden in der Regel nur als "Ersatz" für die "richtige" Lehre oder Arbeit angesehen. Dabei muss jedoch deutlich betont werden, dass die Maßnahmen für die jungen Erwachsenen gerade in ihrer Lebenslage auch stabilisierende Wirkungen hatten. Sie gaben ihnen
Auf diese Weise ermöglichten die Maßnahmen vielleicht (mit unseren Interviews ließ sich das methodisch bedingt kaum erforschen), dass die jungen Erwachsenen in anderen Lebensbereichen (Freizeit, Hobbys usw.) wieder aktiv werden konnten, weil sie nicht täglich um ihre finanzielle Sicherheit oder um gesellschaftliche Anerkennung ringen mussten. Gleichzeitig wird in nahezu allen Interviews sehr deutlich, dass die jungen Erwachsenen nach einer beruflichen Perspektive suchten, die für sie realistisch war und in die es sich "zu investieren" lohnte. Aus dieser Sicht bestand die Aufgabe der Maßnahmen darin, Kompetenzentwicklungsprozesse zu ermöglichen und anzuregen, durch die die jungen Erwachsenen letztendlich einen Zugang zur Arbeitswelt finden konnten. Die Maßnahmen blieben gerade in dieser Hinsicht oft unproduktiv, obwohl die meisten jungen Erwachsenen diese Hilfe suchten und die Mitarbeiter in den Maßnahmen i.d.R. sehr engagiert waren. Die Gründe dafür lassen sich in zwei verschiedene Richtungen weiter verfolgen: Zum einen fehlte es an Bezügen zur Biografie der jungen Erwachsenen, zum anderen an den Verbindungen zur gesellschaftlich anerkannten Arbeitswelt. Es mangelt an biografischen Bezügen und Gestaltungsfreiräumen für die jungen Erwachsenen In vielen Interviews wird deutlich, dass zwischen dem System der Beschäftigungshilfen und der Wahrnehmung dieses Systems durch die jungen Erwachsenen eine große Diskrepanz besteht. Aus den Aussagen ist oft nicht zu rekonstruieren, was für eine Maßnahme die Interviewten besucht haben, weil sie die offiziellen Bezeichnungen und die konkrete arbeitsmarktpolitische Zielsetzung gar nicht kannten. Dieses Phänomen zeigt sich sehr oft bei Aussagen über länger zurückliegende Maßnahmen. Eine junge Frau konnte z.B. nicht sagen, mit welchem Abschluss sie eine 3-jährige Maßnahme beendete, "weil das nicht mit droff stand, als was. Das war alles durcheinander, kann man so sagen" (Berta, 48ff.). Das ist ein deutlicher Ausdruck dafür, dass die Abschlusszertifikate für die biografische Entwicklung der jungen Erwachsenen bedeutungslos blieben und das System der Beschäftigungshilfen mit seinen undurchsichtigen Bezügen und Bezeichnungen kaum an die Biografien und Lebenswelten der jungen Erwachsenen anknüpft. Mit Blick auf die einzelnen Maßnahmen differenziert sich dieses Bild. Hier wurden oft Anknüpfungspunkte gesucht, Freizeitfahrten - z.T. ins europäische Ausland - organisiert, Tagesausflüge und Grillnachmittage veranstaltet. In einigen Maßnahmen wurden die jungen Erwachsenen dazu angeregt, Dinge selbst zu entwerfen und anschließend zu bauen. Besonders wichtig war es auch, dass die Ergebnisse ihrer Arbeit öffentlich genutzt und gebraucht wurden - wenn z.B. Spaziergänger die angelegten Wege nutzten oder Kinder auf den neu gebauten Spielplätzen spielten. Über den Freizeitbereich hinaus vermitteln solche Projekte auch eine größere Anerkennung der verrichteten Arbeit. So konnten die jungen Erwachsenen später Bekannten und Eltern zeigen, was sie selbst entworfen und gebaut hatten. Allerdings waren in den meisten Fällen die zu verrichtenden Arbeiten fest vorgegeben und die jungen Erwachsenen wurden Arbeitsbereichen zugeteilt. Ihr Einfluss auf die Organisation, Art und Gegenstand der Arbeiten usw. war sehr gering, Ideen und Interessen konnten oft nur stark kanalisiert einfließen. Vor allem muss man kritisch vermerken, dass die jungen Erwachsenen kaum angeregt oder gar aufgefordert wurden, ihre eigenen Ideen und Vorstellungen einzubringen. Die Maßnahmen waren eher nach dem Vorbild eines Handwerks- oder Industriebetriebes organisiert, in dem Arbeitsaufträge abgearbeitet werden. Insgesamt kann man feststellen, dass die Maßnahmen als Lernorte nicht daraufhin ausgelegt waren, Gestaltungspotentiale aus den Erfahrungen und der Lebenswelt der jungen Erwachsenen aufzugreifen und auf diese Weise ihr Interesse zu wecken, so dass sie eine Bedeutung für ihr Leben bekamen. Der arbeitsmarktpolitische Auftrag, die Organisation und das Aufgabenverständnis der Maßnahmen gingen in eine andere Richtung: Sie orientierten sich vorwiegend an den - vermeintlichen - Anforderungen des Arbeitsmarktes und leiteten daraus ab, was die jungen Erwachsenen lernen sollten, um "eine Chance auf dem Arbeitsmarkt" zu bekommen. Durch diese hauptsächlich auf Vermittlung in den "ersten" Arbeitsmarkt oder Ausbildung abzielende Ausrichtung kann allerdings kaum eine Verbindung zwischen den Biografien der Maßnahmeteilnehmer und den Maßnahmen hergestellt werden. Die jungen Erwachsenen sehen auf diese Weise nicht, dass sie etwas lernen könnten, das ihnen eine berufliche Perspektive eröffnet bzw. die Spielräume ihrer Lebenslage erweitern würde und somit für ihr Leben wichtig wäre. Die realen Übergangsmöglichkeiten in gesellschaftlich anerkannte Arbeit sind zu gering und nicht kalkulierbar Die Philosophie der Beschäftigungshilfen und ihrer Förderprogramme geht im Prinzip davon aus, dass die Maßnahmen diese "Wichtigkeit" für die jungen Erwachsenen haben, weil sie hier notwendige Qualifikationen und Kompetenzen erwerben können, mit denen sie wieder "eine Chance auf dem Arbeitsmarkt" bekommen. Real betrachtet muss man sagen, dass dabei niemand die Gewissheit hat, durch eigene Anstrengungen eine Ausbildung oder Arbeit zu bekommen. Der Erfolg hängt viel mehr von der Arbeitsmarktlage ab als von den Bemühungen der jungen Erwachsenen oder den Mitarbeitern in den Maßnahmen. Die Motivation, noch etwas zu lernen, kommt dann bestenfalls durch die Hoffnung zustande, dadurch eine bessere Chance gegenüber Anderen zu haben. Ob sich dieser Aufwand aber tatsächlich lohnt, ist sehr ungewiss. Der reale Übergang in "reguläre" Arbeit ist generell problematisch und schwer zu erfassen. Über den Verbleib von Jugendlichen nach der Teilnahme an arbeitsmarktpolitischen Programmen und damit über deren Effekt für die biografischen Verläufe gibt es praktisch keine aussagekräftigen Zahlen. Schon in der Gesamtstatistik zeigt sich, dass allein mit Jump, das 2001 immerhin einen Jahresumfang von ca. 1,14 Mrd. EUR hatte (54,3% davon flossen in die Neuen Länder), weder die Zunahme von Langzeitarbeitslosigkeit unter Jugendlichen noch die Jugendarbeitslosigkeit überhaupt aufzuhalten war (vgl. BMBF 2002, Teil II, Abschnitt 1.1.3. bzw. IAB 2001, S. 13). Die einzelnen Träger haben z.T. unterschiedliche Erfahrungen, wobei bestenfalls knapp die Hälfte aller Maßnahmeteilnehmer in irgendeine Ausbildung (zum Großteil in überbetriebliche) oder Beschäftigung vermittelt werden konnte; oft ist die Vermittlungsquote jedoch minimal. Blickt man beispielsweise auf die offizielle Statistik des Jugendsofortprogramms für 1999 und 2000, so verblieben nach Abschluss einer Jump-Maßnahme die Teilnehmer im Bundesdurchschnitt zu 20% in anderen Maßnahmen, zu 6% in "Schulischer Berufsausbildung" (Berufsvorbereitendes Jahr (BVJ), Berufsgrundbildungsjahr oder Berufsfachschulen - d.h. "Berufsausbildungen", die z.T. ohne beruflichen Abschluss enden) oder sie wurden arbeitslos (ca. 33%). Gerade 30% fanden eine betriebliche Ausbildung (10%) oder Arbeit (2%) (vgl. IAB 2001, S. 13), und damit ist noch nichts über Art und Dauer bzw. Entlohnung der vermittelten Beschäftigung ausgesagt. Man kann daher kaum davon sprechen, dass diese Maßnahmen den jungen Erwachsenen tatsächlich berufliche Perspektiven eröffnen. Die Erzählungen der jungen Erwachsenen deuten ebenfalls darauf hin, dass die Vermittlung in reguläre Beschäftigung oder Ausbildung nur unzureichend funktioniert. Die Interviewten nahmen kaum wahr, dass die Zeit in den Maßnahmen für ihre spätere Beschäftigung sinnvoll wäre. Ein Jugendlicher drückt das Problem aus, indem er sagt, man lerne nie "fürs Leben", sondern nur "im Leben". Er meint damit, dass das Lernen in den verschiedenen Bildungseinrichtungen nichts für sein Leben taugt, wenn es keine Zusammenhänge zwischen diesen Einrichtungen und seinem eigenen Leben gibt. Die klassische institutionelle Aufteilung zwischen Lernen und Anwenden, die pädagogische Vorbereitung im Lernort auf die spätere Arbeitswirklichkeit hat hier ihren Sinn verloren, weil die Verbindung fehlt. Viele Jugendliche haben "im Leben" recht schnell gelernt, dass sie das Lernen in Schule, Lehre und Maßnahme auf eine Wirklichkeit vorbereiten sollte, die für sie offensichtlich nicht gilt. In der Konsequenz des "Lernens im Leben" erwies es sich für die meisten jungen Erwachsenen in unserer Untersuchung als Fiktion, durch neue Ausbildungen, Qualifikationen und Zertifikate eine Arbeit zu erhalten. Es ist damit auch kaum verwunderlich, dass sie oft nur sehr gering motiviert sind. Sie haben vielfach schon gelernt, dass die Arbeit in den Maßnahmen für ihr Leben "nichts bringt" und dass es für ihre Zukunft egal ist, ob sie sich anstrengen oder nicht. 4. Ansatzpunkte für die Gestaltung von Lernorten Die Bedeutung von Lernorten (wie z.B. arbeitsweltbezogene Maßnahmen) für die Kompetenzentwicklungsprozesse von jungen Erwachsenen liegt nach unseren Ergebnissen in der Ermöglichung von biografisch produktivem Bewältigungshandeln. Das heißt zum einen, dass die jungen Erwachsenen im Lernort erfahren, dass sich durch ihr Handeln biografische Optionen eröffnen, mit denen sie ihr Leben subjektiv sinnvoll gestalten können. Zum anderen müssen sie diese biografischen Perspektiven vom Lernort aus konkretisieren, d.h. real umsetzen können. Lernorte bewirken dann keine Lerneffekte, wenn sie keine Ansatzpunkte für die jungen Erwachsenen bieten, die aus ihrer Lebenslage erwachsenden biografischen Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Der Lernort sollte innerhalb der Lebenslage des jeweiligen Menschen eine biografisch öffnende Funktion übernehmen und damit die Spielräume zur Bewältigung der arbeitsgesellschaftlichen Herausforderungen, wie sie sich in den Biografien der einzelnen Menschen darstellen, erweitern. Es geht also nicht darum, junge Erwachsene in vorgefertigte Beschäftigungsformen einzulernen, sondern sie müssen ihre eigenen Vorstellungen und Interessen abschätzen lernen und die Möglichkeit haben, Beschäftigungsperspektiven selbst im sozialen Umfeld zu entwickeln. Dies kann nach unseren Beobachtungen dann entstehen, wenn die Lernorte vielfältige Verbindungen zum weiteren sozialen Umfeld und zur Region aufweisen und so die Entwicklungsbedürfnisse der jungen Erwachsenen mit den Entwicklungsmöglichkeiten im Umfeld zusammenbringen. Es greift daher auch zu kurz, die Lernprozesse allein an den jungen Erwachsenen festzumachen. Es ist viel mehr ein Potential des Lernortes, Kompetenzentwicklungsprozesse zu ermöglichen und anzuregen, die dann durch die beteiligten Personen erfahrbar werden. Die Tätigkeits- und Beschäftigungsmöglichkeiten liegen nicht bei den einzelnen Personen, sondern in der Region bzw. im sozialen Umfeld der jungen Erwachsenen. Darum sind auch die zurzeit neu entstehenden Institutionen wie Diagnose-, Trainings- oder Assessmentcenter kein Modell für die notwendigen neuen Lernorte, obwohl hier mit neuen Methoden versucht wird, nicht Wissen, sondern individuelle Fähigkeiten von jungen Erwachsenen zu testen, zu erweitern und zu zertifizieren. Nach dem Durchlaufen eines solchen Verfahrens wissen die Betreffenden möglicherweise mehr über ihre eigenen Fähigkeiten und können diese per Zertifikat belegen, aber sie sind nach wie vor auf die Aufnahmefähigkeit des Arbeitsmarktes angewiesen (die sie nicht beeinflussen können), um Kompetenzen weiter zu entwickeln und wirksam werden zu lassen. Gerade dort machten sie aber schon vorher die Erfahrung, dass sie nicht gebraucht wurden. Damit können auch Trainings- und Assessmentcenter keine Bedingungen für biografisch produktives Handeln und nachhaltige Kompetenzentwicklungsprozesse herstellen. Lernorte müssen daher die Aufgabe übernehmen, biografische Potentiale der jungen Erwachsenen, also Problemlagen, Bedürfnisse, Beschäftigungsvorstellungen, Wünsche, Interessen, Fähigkeiten, Ideen zur Gestaltung ihres Alltags oder ihres Stadtteils, Projektideen usw. aufzuspüren und sie mit den lokalen Handlungsmöglichkeiten zu verknüpfen. Dazu zählen z.B. Beschäftigungs- bzw. Betätigungsmöglichkeiten im weitesten Sinne, Gestaltungsbedarf im Stadtteil oder in der Region, Bedarf an kulturellen und sozialen Projekten wie die Betreuung von Kindern, Altenhilfe, Jugendveranstaltungen usw. Solche Lernorte könnten zu einer Plattform werden, auf der die lokalen Gestaltungsmöglichkeiten und -bedarfe mit den sozialen und individuellen Bewältigungsaufgaben zusammengeführt werden. Dabei müssen Experimente möglich sein, die auch schief gehen dürfen. Die jungen Erwachsenen brauchen einen Raum zum Ausprobieren und Gestalten, in dem sie an konkreten Aufgaben etwas Neues entwickeln können: z.B. Projekte jeder Art, Tätigkeitsfelder, soziale Netzwerke, Beziehungen zu allen möglichen lokalen Einrichtungen und der Wirtschaft, Freundschaften, Kompetenzen. Die Lernorte müssen sich in die Biografien und Lebenslagen der jungen Erwachsenen "einklinken" und daraus die Tätigkeitspotentiale aufnehmen, die ja gerade in den anstehenden individuellen Bewältigungsaufgaben, dem unentdeckten Gestaltungsbedarf von Stadtteilen und Regionen und in bisher nicht finanzierten Betätigungsmöglichkeiten liegen. Was heißt das für die Beschäftigungshilfen? Allein die riesige Bedeutung der Ausbildungs- und Beschäftigungshilfen in Ostdeutschland zeigt, dass das reguläre System für Ausbildung und Arbeit heute nicht mehr ausreichend funktioniert. Die Struktur unserer Arbeitsgesellschaft verändert sich derzeit so grundlegend, dass die Übergänge in Arbeit für Jugendliche und junge Erwachsene zum Teil neu organisiert werden müssen. Dabei könnten die einzelnen Beschäftigungshilfen und die Übergangsangebote insgesamt eine wichtige Rolle übernehmen. Derzeit wird dieser Bereich weiterhin nur als (eher minderwertiger) Ersatz für das "reguläre" Ausbildungs- und Beschäftigungssystem betrachtet. Er steht damit unter dem Stigma, nur ein mehr oder weniger unberechtigt öffentlich alimentiertes Auffangbecken für schwierige und gescheiterte Jugendliche zu sein. Eine Struktur neuer Lernorte im sozialen Umfeld kann demgegenüber nicht "unterhalb" des institutionalisierten Ausbildungs- und Beschäftigungssystems stehen; sie darf kein "Ausfallsystem" sein, sondern es geht hier um qualitativ andere Lernorte, in denen junge Erwachsene nicht nur Beschäftigungsfähigkeit entwickeln, sondern selbst Orte der Beschäftigung gestalten können. Der Bereich der Beschäftigungshilfen bzw. der Benachteiligtenförderung darf nicht mehr wie bisher nur als Ersatzsystem für reguläre Ausbildung und Arbeit angesehen werden. Er müsste vielmehr als zweite Bildungsstruktur neben den institutionalisierten und versäulten Bildungswegen (von der Schule über die Ausbildung in den Beruf) verankert und mit diesen vernetzt werden. Das heißt auch, dass die Finanzierung von Bund und Ländern nicht mehr wie bisher an das Ziel gekoppelt sein darf, junge Erwachsene aus den Beschäftigungshilfen um jeden Preis und möglichst schnell wieder in den "ersten" bzw. "regulären" Ausbildungs- und Arbeitsmarkt zu vermitteln. Mit dieser Vorgabe wird heute höchstens erreicht, dass die einzelnen Personen immer mehr zwischen Arbeitsbeschaffungs- und Trainingsmaßnahmen, Arbeitslosigkeit, Zeitarbeit und "normaler" Arbeit rotieren. Der "erste" Arbeitsmarkt erweist sich schon seit Jahren als verschlossen; die Anzahl der Leute, die Ausbildungsstellen oder Arbeit suchen, wird eher größer, auch wenn die einzelnen Personen wechseln. Gesellschaftlich gesehen verpufft derzeit die Wirkung der Beschäftigungshilfen, weil der "reguläre" Arbeitsmarkt überhaupt nicht fähig ist, die breiten Tätigkeitsmöglichkeiten in der Gesellschaft und den Regionen mit dem Potential an Arbeitskräften zu vermitteln. Zurzeit werden die Beschäftigungshilfen und insbesondere die Gelder für ABM gerade mit der Begründung stark gekürzt, dass sie die Arbeitslosigkeit letztendlich nicht reduzieren konnten und damit ihre Ziele nicht erfüllen würden. Solange es das vorrangige Ziel bleibt, junge Leute nur für den Arbeitsmarkt "fit" zu machen, lässt sich dieses Argument kaum entkräften. Es gilt daher, die noch verfügbaren Spielräume in der Praxis zu nutzen, um dieser Entwicklung etwas entgegenzusetzen. Aus unserer Sicht ist das nur möglich, indem von verschiedenen Seiten und Ebenen her, d.h. von den Trägern bzw. den Mitarbeitern und Teilnehmern der Maßnahmen sowie der Fachöffentlichkeit auf diesem Gebiet neue Perspektiven und Modelle entwickelt werden, durch die junge Erwachsene tatsächlich neue Beschäftigungsfelder erschließen und gleichzeitig die dazu nötigen Kompetenzen entwickeln. Gleichermaßen bedarf es auch der Einmischung auf kommunal- und lokalpolitischer Ebene und des Dialoges mit den maßgeblichen Entscheidungsträgern und Instanzen. Literatur Arnold, H.: Ausbildung, Arbeit und Beschäftigung. In: Schröer, W., Struck, N., Wolff, M. (Hrsg.): Handbuch Kinder- und Jugendhilfe. Weinheim und München 2002, S. 211-241. Arnold, H. : Stand und Perspektiven der Jugendberufshilfe in Ostdeutschland. unv. Ms. 2000 Arnold, H., Böhnisch, L.: Jugendberufshilfe in Ostdeutschland. Ausgangsbedingungen und exemplarische Perspektiven. In: Fülbier, P., Münchmeier, R. 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