herausgegeben von Ingeborg Becker-Textor und Martin R. Textor

Franz J. Schermer und Angelika Weber

Obwohl der Begriff "Schulsozialarbeit" bereits über 30 Jahre in Gebrauch ist, rückt er erst in jüngster Zeit verstärkt in den Blickwinkel nicht nur der Fach-Öffentlichkeit. Die Forderung nach einer Ausweitung von Angeboten der Schulsozialarbeit wird angesichts der zunehmenden Komplexität von Erziehung und Bildung im schulischen Kontext sowohl in den Medien als auch in Fachkreisen immer häufiger geäußert. Der Ruf nach einer Verstärkung von Schulsozialarbeit erfolgt insbesondere dann, wenn dramatische Ereignisse die Aufmerksamkeit auf Defizite in der Sozialkompetenz und Konfliktlösefähigkeit von Schülern lenken. Angesichts der steigenden Anforderungen und Erwartungen an die Lehrkräfte hinsichtlich einer Verbesserung des schulischen Leistungsniveaus bedarf es einer Unterstützung in den Bereichen, in denen schulische Erziehung über Wissensvermittlung hinausgeht. Hier sieht sich die Schulsozialarbeit verankert. Regierungen, Kommunen, freie und öffentliche Träger der Jugendhilfe und vor allem die Schulen selbst sind sich einig: Schule braucht Schulsozialarbeit.

1. Historische Entwicklung

Institutionalisierte Schulsozialarbeit kann in der Bundesrepublik Deutschland auf eine vergleichsweise kurze Geschichte zurückblicken, wobei sie sich in den neuen Bundesländern erst nach 1990 etabliert hat.

Entwicklung in den alten Bundesländern

Der Begriff "Schulsozialarbeit" wird erstmals im Jahre 1971 verwendet. In der Zeitschrift "Soziale Welt" erscheint ein Aufsatz von Abels mit dem Titel: "Schulsozialarbeit. Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefiziten". Zu diesem Zeitpunkt besitzt die "School Social Work" in den Vereinigten Staaten von Amerika bereits eine lange Tradition. Dort wurden um 1906 in Boston, New York und Hartford die ersten Formen von Schulsozialarbeit eingeführt und in der Folgezeit von der National Association of Social Workers landesweit einheitliche und verbindliche "Standards for Social Work Services in Schools" entwickelt (vgl. Allen-Meares, Washington & Welsh, 2000; Raab, 1983). In Deutschland (d.h. in den alten Bundesländern) dagegen ist die Praxis der Schulsozialarbeit durch eine starke inhaltliche Heterogenität gekennzeichnet (vgl. z.B. Frommann, Kehrer & Liebau, 1987; Raab, Rademacker & Winzen, 1987; Wulfers, 1996).

Für die Etablierung institutionalisierter Schulsozialarbeit sind in den alten Bundesländern historisch zwei Quellen auszumachen: bildungspolitische Anliegen und ein Anstieg von Verhaltensauffälligkeiten bei Schülern.

Der Beginn institutionalisierter Schulsozialarbeit fällt in die 1960er Jahre und ist gesellschaftlich durch bildungspolitische Fragen initiiert. 1970 legt die Bildungskommission des deutschen Bildungsrates den "Strukturplan für das Bildungswesen" vor, der im gleichen Jahr inhaltlich ohne große Veränderungen oder Korrekturen in den Bildungsbericht der Bundesregierung eingeht. Strukturplan und Bildungsbericht stellen die Forderung nach Herstellung von Chancengleichheit im Bildungssystem auf und fokussieren auf die Bedeutung sozialisationsbezogener (externaler) Faktoren im Bildungsprozess. Die implizite Annahme dieser Bildungsreform, dass bei entsprechender Unterstützung von allen Individuen die gleichen Lernziele erreicht werden können, stützte sich vor allem auf die Auffassung von Heinrich Roth (1957), der die Frage untersuchte "inwieweit Begabung so etwas ist wie Begaben, eine Gabe verleihen, Erwecken von außen, Aufwecken" (S. 139) und dabei die Bedeutung der anlagebezogenen Anteile des Begabungsphänomens in den Hintergrund stellte.

Als weitere bildungspolitische Forderung der damaligen Zeit kann die Ausschöpfung von Begabungsreserven gesehen werden. Sie erschien nötig, um die mit der rasanten Entwicklung des technischen Fortschritts einhergehenden neuen Anforderungen bewältigen zu können. Folgerichtig wurde die Durchlässigkeit innerhalb des traditionellen Schulsystems gefordert. Als geeignete Schulform zur Erreichung dieses Zieles betrachteten viele Bundesländer die Gesamtschule. In ihr wurde Schulsozialarbeit mit der Zielsetzung eingerichtet, sozialisationsbezogene Benachteiligungen aufzuheben oder zu reduzieren und auf diese Weise die beabsichtigte Chancengleichheit zu erreichen.

Nachdem der von der Bildungsreform favorisierte pädagogische und sozialpädagogische Optimismus empirisch nicht in dem erwarteten Ausmaß umgesetzt werden konnte und sich die Einsicht festigte, besser von einer Chancengerechtigkeit als von einer Chancengleichheit zu sprechen, stagnierte die Diskussion um Schulsozialarbeit und wurde erst in den 1980er Jahren erneut aufgegriffen.

Eine erneute Auseinandersetzung mit Schulsozialarbeit, sozusagen deren "Wiederentdeckung", wurde durch Beobachtungen und Berichte über eine deutliche Zunahme an Verhaltensauffälligkeiten insbesondere bezüglich aggressiven und drogenabhängigen Verhaltens eingeleitet. Nicht selten wurden diese Auffälligkeiten in der Literatur vorschnell mit dem Schlagwort der "veränderten Kindheit" in Verbindung gebracht. Nachweislich veränderte Umweltbedingungen wurden dabei ungeprüft als Ursache für vielfältige Probleme der Kinder und Jugendlichen diskutiert (vgl. Mühlum, 1995). Zweifellos sind für die Praxis der Sozialen Arbeit durchaus relevante und im 8. Jugendbericht der Bundesregierung unter den Begriffen "Pluralisierung von Lebenslagen" und "Individualisierung der Lebenslagen" thematisierte veränderte Bedingungen im familialen und außerfamilialen Umfeld feststellbar (z.B. Familienzerfall, Scheidungsziffern, Medienpräsenz). Die Verbindung dieser Sachverhalte mit der potentiellen Zunahme an problematischen Verhaltensweisen z.B. Drogenkonsum oder Gewaltbereitschaft blieb aber bis heute weitgehend eine Behauptung ohne klare empirische Untersuchung oder Bestätigung. Einige Autoren weisen sogar auf neutrale oder positive Einflüsse von gesellschaftlich historischen Veränderungen auf die Entwicklung (z.B. Dollase, 1998) hin.

Ein generell positives oder negatives Erscheinungsbild der Forschungslage zu den Auswirkungen veränderter Umweltbedingungen in der Kindheit lässt sich jedoch mit den vorliegenden Befunden kaum vereinbaren, aber es ist die Frage zu stellen, weshalb in der öffentlichen Diskussion vornehmlich die negativen Aspekte thematisiert werden. Diese Blickrichtung auf die negativen Aspekte und deren angenommenen Auswirkungen, also dem Anstieg problematischer Verhaltensweisen bei Schülern, führte aber zu einer verstärkten Forderung nach Schulsozialarbeit, die sich vor allem dieser Problemlagen annehmen sollte.

Entwicklung in den neuen Bundesländern

Trotz der großen Veränderungen, die die Wiedervereinigung für die inhaltliche Ausgestaltung des Unterrichts und das Rollenverständnis von Lehrern und Schülern mit sich brachte, kann man dennoch von einer hohen Kontinuität im Schulwesen sprechen (Tillmann, 1996). Wenn auch zweifellos starke strukturelle Veränderungen durch die Übernahme des dreigliedrigen Schulsystems der BRD erfolgten, so musste die Schule - im Unterschied zu den meisten anderen Subsystemen der DDR - keinen Übergang in ein marktwirtschaftliches System vollziehen. Die Schule steht immer noch unter staatlicher Aufsicht und es gibt nach wie vor amtliche Lehrpläne. Eine weitere Kontinuität resultiert aus der Tatsache, dass die meisten Lehrerinnen und Lehrer, die heute unterrichten auch vor der politischen Wende im Schuldienst tätig waren. So kann man hinsichtlich der Umbrüche im Schulsystem mit Tillmann (1996) von einer Diskrepanz zwischen der subjektiven Wahrnehmung der Betroffenen (gekennzeichnet durch individuelle Umstellungs- und Belastungserfahrungen) und den meist weniger wahrgenommenen strukturellen Ähnlichkeiten und Kontinuitätsaspekten sprechen.

Während jedoch in den alten Bundesländern zwischen etwa 1960-1980 aufgrund bildungspolitischer Bestrebungen und der Sorge um die Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten Schulsozialarbeit diskutiert und institutionalisiert wurde, vollzog sich in der DDR keine vergleichbare Entwicklung.

Dies erklärt sich weitgehend aus der Rolle, die die Schule als Institution und damit verbunden der Rolle, die die Lehrkräfte in der ehemaligen DDR hatten. Der Schule kam dort neben dem Bildungsauftrag auch eine umfassende soziale Funktion zu (Prüß & Bettmer, 1996). Daraus leiteten sich auch die Aufgaben des Lehrpersonals ab. So waren die Lehrer in Aktivitäten engagiert, die weit über den Aspekt der Wissensvermittlung hinaus reichten. Sie gestalteten außerunterrichtliche Angebote, waren an der Freizeitgestaltung beteiligt und pflegten engen Kontakt zu den Familien. Wenn auch parteipolitische Einflüsse und staatliche Vorgaben den Rahmen dafür schafften, so gab es doch Freiräume, und das Beziehungs- und Vertrauensverhältnis zwischen Lehrern, Schülern und Eltern hatte eine ganz eigene Qualität. Damit unterschied sich das Rollenverständnis deutlich von dem der Lehrer in der BRD. Die Lehrer in der DDR übernahmen neben dem Bildungsauftrag auch soziale und sozialpädagogische Aufgaben (Prüß & Bettmer, a.a.O.). Sie waren damit auch in höherem Ausmaß "zuständig" für Verhaltensprobleme und waren Partner und Ansprechpartner von Schülern und Eltern. Aus dieser Sicht leisteten die Lehrer in der DDR auch Schulsozialarbeit. Die Jugendhilfe war, und dies ist vergleichbar mit der Entwicklung in der BRD, auf Einzelfallhilfe reduziert. Sie sollte sich dabei aber nur um die Schüler bzw. Jugendlichen kümmern, deren Sozialisation mit der gesellschaftlich-politischen Zielsetzung kollidierte. Jugendhilfe, so wie sie in der BRD verstanden wurde, gab es in der DDR nicht.

Die Entwicklung nach 1990

Die Adaption des Schulsystems in den neuen Bundesländern bedeutete für die Lehrer der ehemaligen DDR vor allem auch eine gravierende Veränderung durch die Konzentration auf Wissensvermittlung und durch den Wegfall ihrer sozialen Funktion im alten System. Gleichzeitig sehen sie sich mit einem Anstieg problematischer Verhaltensweisen im schulischen Kontext konfrontiert.

Der Blick auf den Schüler beschränkt sich nun weitgehend auf die Schülerrolle und die damit verbundene Leistungsthematik. Dabei sehen sich die Lehrkräfte in den alten wie in den neuen Bundesländern derzeit zwei widersprüchlichen Anforderungen ausgesetzt: Durch die Wahrnehmung einer Bildungsmisere verstärkt ("PISA"; Deutsches PISA-Konsortium, 2002), stellt die Gesellschaft einerseits Ansprüche zur Verbesserung der Qualität des Unterrichts und zur Leistungssteigerung. Andererseits wird, besonders deutlich nach den dramatischen Ereignissen der letzten Jahre (z.B. "Erfurt"), der Ruf nach Förderung der Sozialkompetenz und einer Verbesserung der Beziehungen zum Schüler laut. Es ist vor allem dieser Aspekt, der eine erneute Diskussion um die Schulsozialarbeit in den Fokus der Öffentlichkeit gerückt hat.

Neben der Zunahme an sozialpädagogisch relevanten Problemlagen im schulischen Kontext ist für die verstärkte Auseinandersetzung mit Schulsozialarbeit aber auch die Neuordnung des Jugendwohlfahrtsgesetzes von grundlegender Bedeutung. Im Oktober 1989 trat in den neuen und im Januar 1990 in den alten Bundesländern das neue Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) in Kraft. Den Auftrag der Jugendhilfe bestimmt der erste Absatz von § 1 des KJHG als einen Beitrag zur Verwirklichung der Rechte eines jungen Menschen "auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit". In § 81 KJHG verpflichtet der Gesetzgeber die Träger der Jugendhilfe ausdrücklich zur Zusammenarbeit mit der Schule. Erstmals wird im KJHG von einer Jugendsozialarbeit gesprochen, welche auch die schulische und berufliche Integration fördern soll. Insgesamt 22 Paragraphen des KJHG können nach Wulfers (1996) dabei mehr oder weniger direkt im Hinblick auf die Ausgestaltung sowie Ausweitung der Schulsozialarbeit von Bedeutung sein. Die im KJHG angelegte Kooperation von Schule und Jugendhilfe führte zu Empfehlungen und Stellungnahmen bezüglich der Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe. So weist die Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter (BAGLJÄ, 1993) explizit darauf hin, dass beide den gesetzlichen Auftrag haben, die Erziehung und Bildung der Kinder zu fördern und zu gewährleisten. Weitere Stellungnahmen zur Kooperation von Schule und Jugendhilfe legen z.B. die Obersten Landesjugendbehörden (1996) oder der Städtetag Nordrheinwestfalen (1998) vor. In Bayern regelt eine gemeinsame Bekanntmachung des Kultus- und Sozialministeriums vom 13. 8. 1996 diesen Aspekt. Darin wird u.a. festgelegt, dass

• die Schulleiter an allen öffentlichen Schulen die Zusammenarbeit mit dem Jugendamt und den freien Trägern der Jugendhilfe koordinieren und Ansprechpartner für Angelegenheiten der Jugendhilfe sind;
• die Jugendämter für jede Schule Ansprechpartner bestimmen müssen;
• Schule und Jugendamt zu regelmäßigen Besprechungen (mindestens 1mal im Jahr) verpflichtet sind.

Nach der Aufgabenstellung des KJHG hat sich Schulsozialarbeit als eine Form der Jugendhilfe für bessere Lebensbedingungen ihres Klientels einzusetzen. Aus dem Gesamtbereich der Jugendhilfe sind dabei grundsätzlich sowohl Jugendarbeit als auch Jugendsozialarbeit für die Schulsozialarbeit von Bedeutung, wenngleich sich mit beiden Aspekten unterschiedliche Anforderungen ergeben. Während Jugendarbeit versucht, alle Jugendlichen unmittelbar und auf der Basis der Freiwilligkeit durch Lern- und Sozialhilfen außerhalb von Schule und Beruf anzusprechen, geht es der Jugendsozialarbeit um die Förderung und Integration junger Menschen zum Ausgleich sozialer Benachteiligung und zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen. Wird Jugendsozialarbeit als Grundlage von Schulsozialarbeit gewählt, ist diese also nicht für alle Schüler zuständig. Von den der Jugendhilfe zur Verfügung stehenden Möglichkeiten der Unterstützung kann für die Schulsozialarbeit sowohl die allgemeine als auch die direkte individuelle Förderung genutzt werden.

Neben der Neufassung der Aufgabenbereiche der Jugendhilfe durch das KJHG ist für die "Neuentdeckung" der Schulsozialarbeit auch der bereits erwähnte 8. Jugendbericht der Bundesregierung aus dem Jahr 1990 von Bedeutung. Dort werden als Leit- und Orientierungslinien folgende fünf Maximen einer lebensweltorientierten Jugendhilfe formuliert:

1. Prävention, d.h. Jugendhilfe soll frühzeitig Hilfe anbieten;
2. Regionalisierung/ Dezentralisierung, d.h. die Angebote der Jugendhilfe sollen für die Adressaten in der Stadt oder Region leicht erreichbar sein, die Zuständigkeiten also an die Basis verlegt werden;
3. Alltagsorientierung, d.h. Jugendhilfe soll sich gegenüber den Alltagsbedingungen der Klienten mehr öffnen;
4. Integration, d.h. Abbau von Absonderung und Isolation werden als leitende Ziele formuliert;
5. Partizipation, d.h. die Mitbestimmungsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen sind zu fördern und auszubauen im Sinne einer partnerschaftlichen auf Kooperation ausgerichteten Arbeit.

Die in diesem Bericht formulierten politischen Zielsetzungen einer lebenswelt-orientierten Jugendhilfe bildeten - zusammen mit den aufgeführten veränderten gesellschaftlichen Bedingungen - die wesentliche Voraussetzung für die Entstehung von Forschungszentren, die sich seither im Rahmen der Wirkungsforschung um eine empirische Untersuchung der Schulsozialarbeitspraxis bemühen. So wurden an der Universität Greifswald unter Federführung von Professor Prüß, an der Universität Halle unter Leitung von Professor Olk und an der Fachhochschule Jena von Frau Professor Seithe die ersten umfangreichen empirischen Forschungsprojekte durchgeführt.

Neben der Forschung bestimmen zunehmend auch Fragen der Ausbildung zum Schulsozialarbeiter die Diskussion (vgl. Hollenstein & Tillmann, 1999). An Fachhochschulen und Akademien für Lehrerfortbildung werden seither Seminare zur Schulsozialarbeit gehäuft angeboten und genutzt. Der gestiegenen Notwendigkeit einer fundierten Ausbildung und einem stetig anwachsenden Bedarf entsprechend, etablierte die Fachhochschule Würzburg-Schweinfurt (Fachbereich Sozialwesen) sogar einen dreisemestrigen Studienschwerpunkt "Schulsozialarbeit". Hier werden angehende Sozialpädagogen über insgesamt 20 Semesterwochenstunden intensiv für dieses Praxisfeld vorbereitet.

2. Begriff "Schulsozialarbeit"

Die Vielfältigkeit der Angebote von Schulsozialarbeit dürfte nicht zuletzt in der begrifflichen Unbestimmtheit des Terminus "Schulsozialarbeit" ihre Ursachen haben. Der Begriff Schulsozialarbeit ist immer noch nicht hinreichend bzw. eindeutig definiert und steht mit inhaltsverwandten Termini wie "schulbezogene Jugendsozialarbeit" (BAG-JAW, 1996), "schulbezogene Jugendarbeit" (SGB VIII §11 Abs.3 Nr.3) oder "Soziale Arbeit in der Schule" (Glanzer, 1993; Prüß, 1995) in Konkurrenz. Die mit diesen Begrifflichkeiten verbundenen Unterschiede hinsichtlich Intension und Extension sind für die Praxis in zweierlei Hinsicht von grundlegender Bedeutung: Zum einen sind damit unterschiedliche Adressatengruppen und Zielsetzungen verbunden, zum anderen ist dies für die Frage der Finanzierung relevant (Schermer, 2001). Versteht sich Schulsozialarbeit im Falle der spezielleren begrifflichen Auslegung als "schulbezogene Jugendsozialarbeit", müssen per definitionem Aufgaben und Leistungen ausgeklammert werden, die unter der begrifflich allgemeiner ausgerichteten Bezeichnung "Soziale Arbeit in der Schule" durchaus zentrale Bedeutung haben. So ist die wenigstens theoretisch als Aufgabe der Sozialen Arbeit definierbare Bearbeitung von Burn-out-Erfahrungen bei Lehrkräften aus einer Zuordnung der Schulsozialarbeit zur Jugendhilfe sicher nicht legitimierbar. Bei einer Bestimmung von Schulsozialarbeit als "Sozialer Arbeit in der Schule" steht sogar die bislang als selbstverständlich erachtete und gut begründete Fundierung im Subsystem der Jugendhilfe zur Diskussion.

Als eine für diese erste Phase der Schulsozialarbeit in (West-)Deutschland typische Gegenstandsbestimmung kann folgender Definitionsversuch von Stickelmann (1981) angesehen werden:

Mit der Benennung der Adressatengruppe von Schulsozialarbeit - vor allem benachteiligte und gefährdete Kinder und Jugendliche - kommt deutlich ein Verständnis von Schulsozialarbeit als kompensatorische Einrichtung zum Ausdruck. Sie soll Schüler mit Problemen unterstützen und ihre Integration fördern. Dies bedeutet aber auch, dass Schulsozialarbeit in diesem Verständnis vor allem problemorientiert und nicht präventiv arbeitet.

Drilling (2001) entfernt sich in seiner Definition von Schulsozialarbeit zwar von der Einschränkung auf gefährdete Kinder und Jugendliche, bleibt aber ausschließlich auf die Adressatengruppe der Kinder und Jungendlichen bezogen. Außerdem ordnet er Schulsozialarbeit eindeutig dem Zuständigkeitsbereich der Jugendhilfe zu:

Mit der Zuordnung der Schulsozialarbeit in den Zuständigkeitsbereich der Jugendhilfe stimmt Drilling (2001) mit Olk, Bathke & Hartnuß, 2000) überein.

Wulfers (1996) fasst dagegen den Begriff Schulsozialarbeit sehr weit und verwendet ihn als einen Oberbegriff,

Im Vergleich mit der zuvor genannten Definition von Stickelmann (1981) erweitert Wulfers (1996) damit den Gegenstandsbereich der Schulsozialarbeit im Hinblick auf den Indikationsbereich (Konflikte und Spannungen allgemein), den Adressatenkreis (Schüler, Lehrer, Eltern, Schule als Institution) und das einsetzbare Methodeninventar (nicht nur Einzelfall- und Gruppenarbeit sondern auch Gemeinwesenarbeit). Auf dieser Bestimmungsgrundlage können grundsätzlich alle Möglichkeiten der Sozialen Arbeit für den Kontext "Schule" erschlossen und genutzt werden.

Die unterschiedlichen Sichtweisen und Definitionen spiegeln wieder, dass es der Schulsozialarbeit bis heute an einem eindeutigen Selbstverständnis fehlt (Thimm, 2000). Grundsätzlich kann von zwei konstituierenden Merkmalen des Begriffs Schulsozialarbeit ausgegangen werden, nämlich einerseits dem inhaltlichen Bezug zur Lebenswelt "Schule" und andererseits der methodisch-fachlichen Grundlegung im Bereich der Sozialen Arbeit. Eine sozialpädagogische oder sozialarbeiterische Ausbildung gehört damit zu den notwendigen Voraussetzungen für eine Tätigkeit in diesem Feld.

Unabhängig von der begrifflichen Unschärfe und den unterschiedlichen Formen in denen Schulsozialarbeit in der Praxis durchgeführt wird, besteht in der Fachdiskussion jedoch Konsens darüber, dass eine erfolgreiche Tätigkeit im Rahmen der Schulsozialarbeit die Institution Schule und die darin unterrichtenden Lehrkräfte als Kooperationspartner gewinnen muss. Schulsozialarbeit bedarf insbesondere der Unterstützung durch die Lehrkräfte, denn nur dort, wo Lehrkräfte und Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen konstruktiv zusammenarbeiten, können die Zielsetzungen von Schulsozialarbeit verwirklicht werden.

Die Notwendigkeit und Wichtigkeit einer solchen Kooperation zwischen beiden Bereichen wird in zahlreichen Fachpublikationen, die vor allem die Unterschiede von Sozialer Arbeit und Schule hinsichtlich so wichtiger Parameter wie Zielsetzung, Adressatenkreis, eingesetzter Methoden etc. zum Gegenstand haben, immer wieder betont (vgl. z.B. Hartmann, 1998; Hurrelmann, 1996; Kalb, Petry & Sitte, 1994; Mühlum, 1994).

Auch seitens der Träger und Verbände, Kommunen und Regierungen wird die für Schulsozialarbeit konstitutive Kooperation von Schule und Sozialer Arbeit in einer Vielzahl von Empfehlungen und Stellungnahmen vorgetragen und gefordert (z.B. Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit Jugendaufbauwerk [BAG-JAW], 1996; Oberste Landesjugendbehörden, 1996; gemeinsame Bekanntmachung des bayerischen Sozial- und Kultusministeriums vom 13.8.1996; Städtetag Nordrhein-Westfalen, 1998).

3. Merkmale von Schulsozialarbeit

3.1 Anliegen- und Problemorientierung als Ausgangspunkt

Bereits ein flüchtiger Blick in die Praxis der Schulsozialarbeit fördert zuallererst eine immense Anliegenvielfalt zu Tage. Es gibt wohl kaum ein Anliegen oder eine Problemlage von Kindern und Jugendlichen, deren sich Schulsozialarbeit nicht angenommen hat (vgl. z.B. Frommann et al., 1987). So gehören Individualprobleme wie Schulverweigerung und Schulunlust, Konzentrationsschwierigkeiten, Hyperaktivität, Lernprobleme und gewalttätiges Verhalten ebenso zum Alltag der Schulsozialarbeit wie mangelndes Durchsetzungsvermögen und unzureichende Konfliktverarbeitungsstrategien. Die über Gruppenarbeit angegangenen Anliegen reichen von strukturierten auf Korrektur oder Prävention ausgerichteten Formen (z.B. Stressmanagement, soziales Kompetenztraining, Ärgerbewältigung, Streit-Schlichter-Programme etc.) bis zu relativ freien Angeboten der Erlebnis- und Freizeitpädagogik, nicht zu vergessen Angebote wie Schülercafe und Schülertreff. Auf der Ebene der Gemeinwesenarbeit imponieren Projekte, in denen z.B. Schule und Stadtteil oder Schule und spezifische Einrichtungen (z.B. ein Jugendhaus) vernetzt werden.

Bei einer derartigen Fülle möglicher Ausgangspunkte fällt es dem unbefangenen Beobachter gelegentlich schwer, den spezifischen oder wesentlichen Anliegenbereich einer Schulsozialarbeit zu erkennen. Letzteres wird noch durch den Sachverhalt erschwert, dass die an verschiedenen Standorten betriebene Schulsozialarbeit sehr häufig untereinander nur wenig inhaltliche Gemeinsamkeiten erkennen lässt. In der Tat besteht zwischen der an einer Ganztagsschule mit hohem Anteil von Schülern aus unterschiedlichen Kulturkreisen und der an einer in einem sozialen Brennpunkt liegenden Hauptschule betriebenen Schulsozialarbeit nur eine sehr geringe Schnittmenge im Anliegenbereich. Heterogenität der Anliegen und Spezifität der regionalen Ausgestaltung sind aber keinesfalls mit inhaltlicher Beliebigkeit gleichzusetzen.

Die Praxis der Schulsozialarbeit muss u.E. von den standortspezifischen Besonderheiten der jeweiligen Schule ihren Ausgangspunkt nehmen. Hierbei spielen Schultyp und Schulort bzw. Charakteristika des schulischen Umfeldes eine zentrale Rolle. Den Ausgangspunkt so verstandener Schulsozialarbeit bildet die Entwicklung eines konsensfähigen Konzeptes in dem eine gemeinsame Basis für die unterschiedlichen Erwartungshorizonte der beteiligten Bereiche "Schule" und "Soziale Arbeit" erst einmal geschaffen werden muss. Die an ihrem Bildungsauftrag ausgerichtete Instanz "Schule" wird dabei - wie wir meinen berechtigterweise - ihre Forderung nach Wissens- und Kompetenzvermittlung in den Mittelpunkt stellen und bei der Definition relevanter Anliegen zu aller erst auf "Reduktion von Störung" abzielen. Die am allgemeinen Wohl und der Verbesserung der Lebensbedingungen des Kindes interessierte "Soziale Arbeit" muss demgegenüber primär solche Anliegen thematisieren, die sich an dessen Emanzipation und Integration ausrichten.

Ein konsensfähiges und damit tragfähiges Konzept für Schulsozialarbeit an einem spezifischen Standort wird sich nur dort entwickeln lassen, wo die grundsätzlichen Ansprüche von Schule und Sozialer Arbeit gegenseitig respektiert werden. Der von Seiten der Sozialen Arbeit immer wieder anzutreffende Versuch, das System "Schule" grundlegend zu verändern und ihr ein sozialpädagogisches statt schulpädagogisches Profil zu verordnen (z.B. Tillmann, 1999), ist insofern verwunderlich, als eine auf Partnerschaftlichkeit und Dialog ausgerichtete Disziplin in der Praxis eigentlich nicht gegen ihre eigenen Maximen verstoßen sollte. Viele der in der Alltagspraxis vorfindbaren Schwierigkeiten sind m.E. in dem gelegentlich fast missionarisch erscheinenden Übereifer seitens der Sozialarbeit begründet. Darüber hinaus ist anzumerken, dass Schulpädagogik im Unterschied zur Sozialen Arbeit auf einen sehr breiten Fundus empirisch abgesicherter Erkenntnisse zurückgreifen kann und sich schon deshalb eine gewisse Bescheidenheit seitens der Sozialarbeit empfiehlt.

Die standortspezifische Erarbeitung relevanter Anliegenbereiche führt wohl in den meisten Fällen immer noch zu einer Vielzahl potentieller Inhalte, die unter einer professionellen Perspektive nicht alle sofort in Angriff genommen werden können. Bedenkt man die personelle Ausstattung von Schulen mit Schulsozialarbeitern so wird sofort einsichtig, dass ein wesentliches Merkmal der Praxis von Schulsozialarbeit die Beschränkung und Konzentration auf wesentliche Aufgaben und Inhalte sein muss. Nur auf diese Weise ist gesichert, dass sich Schulsozialarbeit nicht selbst hoffnungslos überfordert und von einer professionellen Praxis in eine dilettantische Praxis abfällt. Es ist deshalb notwendig, die gemeinsam erarbeiteten Anliegen entsprechend ihrer standortspezifischen Relevanz in einer Rangreihe zu gewichten und sich Zug um Zug, d.h. sukzessiv statt simultan, mit ihnen auseinander zu setzen. Die Feststellung von J.B. Shaw "He teaches ill who teaches all" gilt also auch für die Schulsozialarbeit! Dass Schulsozialarbeit nach dieser Sichtweise eher von Problembereichen ihren Ausgang nimmt und deshalb bei ihrer Einrichtung im allgemeinen stark auf Korrektur ausgerichtet ist, entspricht sowohl der allgemeinen Zielsetzung Sozialer Arbeit als auch der Schulpraxis. Schulsozialarbeit wird bislang nur dort eingerichtet, wo ein entsprechender Problemdruck besteht. Selbstverständlich kann sie sich mit dieser Ausrichtung nicht zufrieden geben und darf den Blick auf Prävention nicht aus dem Auge verlieren. Allerdings verlangt professionelle präventive Arbeit Rahmenbedingungen, von denen die zumeist nur auf ABM-Maßnahmen stehende Schulsozialarbeit noch weit entfernt ist.

3.2 Kriterien und Perspektive für relevante Ziele

Eine weitere Leitfrage für professionelle Schulsozialarbeit ist auf die Ziele ausgerichtet, denen sich Schulsozialarbeit verpflichtet fühlt. Auf einer sehr abstrakten Ebene ist Schulsozialarbeit natürlich auf die generellen Zielperspektiven der Sozialen Arbeit z.B. Prosozialität, Solidarität, Emanzipation und Integration bezogen. So geht es in der Auseinandersetzung mit dem Problem der Gewalt an Schulen natürlich auch darum, dass der Einzelne prosoziale Einstellungen und Verhaltensweisen gegenüber Partnern und Gemeinschaften entwickelt sowie seine Eigenkräfte positiv zum Einsatz und zur Entfaltung bringt. Diese Zielsetzungen sind jedoch noch zu allgemein, um in der Alltagspraxis der Schulsozialarbeit systematisch aufgegriffen und professionell verfolgt werden zu können.

In der konkreten Arbeit sollten Ziele den Kriterien der verhaltensnahen Beschreibung, der positiven Formulierung sowie der Erreichbarkeit durch eigene Anstrengung genügen. Eine möglichst verhaltensnahe Beschreibung von Zielperspektiven sagt zum einen den Betroffenen, welches Verhalten von ihnen geäußert werden soll und ist zum anderen unabdingbare Voraussetzung für die Überprüfung von Maßnahmen. Zielvorstellungen wie "Erhöhung von Konfliktbewältigung", "Gewaltreduktion" oder "soziale Kompetenz" haben ohne genaue Operationalisierung lediglich den Status beliebiger - wenngleich häufig benutzter - Leerformeln. Die Praxis der Schulsozialarbeit muss derartige Begriffe mit spezifischem Inhalt füllen. Positive Formulierung von Zielperspektiven meint, dass es im allgemeinen nicht genügt, einen Abbau unerwünschter und störender Verhaltensweisen anzustreben, sondern dass Schulsozialarbeit grundsätzlich auf den Aufbau positiver Verhaltensweisen ausgerichtet sein muss. Schließlich sind Ziele so zu formulieren, dass sie von den Betroffenen tatsächlich durch eigenes Verhalten bzw. eigene Anstrengung erreicht werden können. Die genannten Kriterien gelten für Zielvorstellungen auf allen Ebenen. Unabhängig davon, ob Schulsozialarbeit unter einer primär edukativen Ausrichtung (z.B. durch freizeitbezogene Projekte), einer eher korrektiven Ausrichtung (z.B. durch problembezogene Maßnamen wie Angstbewältigung) oder unter einer präventiven Sichtweise (z.B. durch Präventionsmaßnahmen im Gesundheitsbereich oder im Bereich des Lernverhaltens) betrieben wird, besitzen diese Kriterien Gültigkeit.

Das grundlegende inhaltliche Merkmal von Zielperspektiven, die über schulsozialarbeiterische Aktivitäten angestrebt werden, ist unserer Ansicht nach die Ausrichtung auf Kompetenzaufbau und Kompetenzförderung bei den Adressaten. Schulsozialarbeit geht es um die Entfaltung, Erweiterung und Verbesserung von Kompetenzen bei Schülern, Lehrern und Eltern und zwar sowohl im Bereich subsidiärer Intervention als auch subsidiärer Erziehung. Diese Perspektive ist nicht nur den Adressaten dienlich, sie bewahrt Schulsozialarbeit auch davor "fachfremd" - lediglich zur Aufsicht und (Freizeit-) Beschäftigung der Schüler - eingesetzt zu werden. Statt Hausaufgabenaufsicht muss Hausaufgabenbetreuung angeboten werden, der Schulsozialarbeiter bemüht sein, Lernkompetenz aufzubauen und somit das "Lernen zu lernen" zu fördern. Anstatt Freizeitbeschäftigung anzubieten muss es Aufgabe der Schulsozialarbeit sein, bei den Adressaten Kompetenzen zur Freizeitgestaltung zu entwickeln. Statt um Animation geht es der Schulsozialarbeit also um Edukation.

3.3 Kontrolliertes Vorgehen: Qualitätssicherung

Als drittes konstitutives Merkmal von Schulsozialarbeit erscheint uns die Ausrichtung an Qualitätsstandards und die Verpflichtung zur Qualitätssicherung, entsprechend dem Motto einer 1997 in Frankfurt veranstalteten Fachtagung: Schulsozialarbeit mit Gütesiegel (Hentze, Ludewig, Paar & Wulfers, 1998). Für die Diskussion um Qualität und Qualitätsstandards in der Sozialen Arbeit lassen sich vornehmlich zwei Entwicklungen verantwortlich machen nämlich die zunehmende Professionalisierung der Disziplin einerseits sowie die Krise der öffentlichen Finanzen in der Bundesrepublik andererseits. Im Zuge der Professionalisierungsdebatte (siehe z.B. Merten, 1997) wurde es zu einer Notwendigkeit, professionelles Handeln als kontrolliertes und überprüfbares Vorgehen zu verstehen und dies auch nach außen erkennbar zu machen. Die Auseinandersetzung mit Fragen nach Kriterien "guter" Sozialarbeit bzw. Schulsozialarbeit war eine sachlogische Folge dieser Bemühungen. Intensiviert wurde diese Entwicklung durch die Tatsache leerer öffentlicher Kassen, welche zu einem restriktiveren Umgang mit den reduzierten finanziellen Mitteln zwang. Für die Schulsozialarbeit bedeutete dies, dass Fragen nach ihrer Effektivität und Effizienz zunehmend diskutiert wurden. Heute steht Schulsozialarbeit unter einem Legitimationsdruck, d.h. sie muss aufzeigen, was durch sie bewirkt wird (Effektivität) und mit welchem Aufwand ihre Ergebnisse erzielt wurden (Effizienz). Nur dort, wo sie diese Aspekte der Öffentlichkeit überzeugend darstellen kann, hat Schulsozialarbeit Aussicht auf Mittelzuweisung. Für viele lediglich über ABM-Maßnahmen finanzierte Schulsozialarbeitsprojekte wird der Effektivitäts- und Effizienznachweis zur Voraussetzung der Weiterfinanzierung.

Die Auseinandersetzungen mit Fragen der Qualität und Qualitätssicherung begannen nicht im Bereich der Sozialen Arbeit sondern gingen vom Wirtschafts- und Industriebereich aus. Die den Bedürfnissen von Industrie und Wirtschaft angepassten Qualitätssysteme sind jedoch - wegen der unterschiedlichen Voraussetzungen - auf den Bereich der Schulsozialarbeit nur bedingt übertragbar. So geht bereits die im Wirtschaftssektor übliche und auch sinnvolle Formulierung von Kunden- und Produktorientierung an den Prämissen und den Zielvorstellungen Sozialer Arbeit und Schule vorbei. Zwischen Kunden und Klienten bzw. Schülern und Produkten sowie Angeboten bzw. Unterricht besteht mehr als eine sprachliche Unterschiedlichkeit. Wirtschaft und Soziale Arbeit unterscheiden sich in sachlogischer und sachstruktureller Hinsicht.

In unserem Zusammenhang beschäftigt sich Qualitätssicherung mit folgenden drei Aspekten (vgl. Olk et al., 2000):

1. Ergebnisqualität: Welches Ergebnis bzw. welcher Erfolg wurde durch Schulsozialarbeit erzielt?
2. Prozessqualität: Wie kam dieses Ergebnis zustande? Es geht hier darum zu garantieren, dass nach überprüfbaren und durch das Fach abgesicherten Regeln vorgegangen wird. Prozessqualität zentriert also primär auf den methodischen Aspekt der Arbeit.
3. Strukturqualität: Unter welchen personellen, räumlichen, materiellen sowie organisatorischen Bedingungen kam das Ergebnis zustande?

Die Fachdiskussion hat sich bislang vor allem mit dem letztgenannten Aspekt - der Strukturqualität - beschäftigt. Hinsichtlich der personellen, räumlichen, materiellen und organisatorischen Rahmenbedingungen von Schulsozialarbeit besteht weitgehend Konsens, wenngleich ihre Umsetzung in der Praxis noch sehr häufig zu wünschen übrig lässt. So ist es immer noch nicht selbstverständlich, dass der Schulsozialarbeit ausreichende eigene Räumlichkeiten zur Verfügung stehen.

Ergebnis- und Prozessqualität sind demgegenüber schwieriger zu bestimmen. Aussagen zur Ergebnisqualität setzen u.a. eine überprüfbare Zielbestimmung voraus und verlangen deshalb die Berücksichtigung des Kriteriums der Operationalisierung. Nur dort wo Ziele in nachprüfbarer Form spezifiziert werden, kann über die Zielerreichung entschieden werden. Es geht bei der Ergebnisqualität aber nicht nur um die Zielerreichung sondern auch um die Legitimation der verfolgten Zielsetzungen. Die Überlegungen zum Ausgangspunkt schulsozialarbeiterischer Aktivität sind hier demnach zu berücksichtigen. Zur sich an den methodischen Standards ausrichtenden Prozessqualität können seitens der Sozialen Arbeit entwickelte Modelle wie die Selbstevaluation (Heiner, 1994) einen besonderen Beitrag leisten. Selbstevaluation dient vor allem der Optimierung von Interventionsprozessen. Sie verpflichtet den Schulsozialarbeiter zu einer nachprüfbaren Dokumentation seines Vorgehens. Derartige Daten können von Kollegen, die sich in Qualitätszirkeln zusammenschließen, wiederum einer kritischen Analyse unterzogen werden.

Über die Notwendigkeit der Qualitätssicherung im Bereich der Schulsozialarbeit ist sich die Fachwelt mittlerweile einig, wessen es aber noch dringend bedarf, ist die umfangreiche Erhebung empirischer Daten (vgl. Schermer & Weber, 2002). Entwicklungen in den neuen Bundesländern (z.B. Olk et al. 2000, Seithe, 1998) weisen hier den einzuschlagenden Weg.

4. Fazit

Theorie und Praxis der Schulsozialarbeit sind hochgradig von idiosynkratischen Faktoren abhängig, die einer einheitlichen und verbindlichen Definition und Vorgehensweise im Wege stehen. Will Schulsozialarbeit nicht stagnieren, muss sie sich mit dieser Besonderheit konzeptionell auseinandersetzen. Aus unserer Sicht bedeutet dies, dass Schulsozialarbeit ihren Ausgangspunkt in der Etablierung von Kooperationsvoraussetzungen mit der Institution Schule sehen muss. Auch Bettmer, Maykus, Hartnuß und Prüß (2002) forderten jüngst den "...Aufbau von Kommunikationsstrukturen in der Schule, die zur gemeinsamen Verständigung über die Realisierung sozialpädagogischer Elemente und dafür notwendigen Organisationszusammenhänge im Schulalltag beitragen" (S. 14) als ersten Arbeitsschritt. Das bedeutet, dass bei Installation von Schulsozialarbeit zuerst ein Rahmen entwickelt werden muss, innerhalb dessen mögliche Inhalte gesucht und festgelegt werden können. Dies kann immer nur in enger Zusammenarbeit mit der Institution Schule geschehen und verlangt einen ausreichenden (mehrere Monate umfassenden) Zeitrahmen.

Bislang wurde dieser Aspekt zu sehr vernachlässigt bzw. nicht ausreichend explizit in den Vordergrund gestellt. Vielfach werden Projekte ohne Einbeziehung der Lehrkräfte und ohne eine eingehende Analyse der spezifischen Schulsituation und der Bedürfnisse der Betroffenen initiiert. Dies führt aus unserer Sicht - verständlicherweise - zu den gelegentlich berichteten Spannungen zwischen Sozial- und Schulpädagogen.

Besteht hinsichtlich der korrektiven, präventiven oder edukativen Zielsetzungen ein Konsens, sind diese Ziele in der anschließenden Arbeitsphase (entsprechend ihrer Priorität) mit den geeigneten sozialpädagogischen Methoden sukzessive umzusetzen. Hierbei unterliegt das Vorgehen den Kriterien der kontrollierten Praxis (vgl. Allen-Meares et al., 2000; Dupper, 2000).

Literatur

Abels, H. (1971). Schulsozialarbeit. Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefiziten. Soziale Welt, 28, 347-359.

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Anschrift der Autoren

Prof. Dr. F.-J. Schermer
Prof. Dr. A. Weber
Fachhochschule Würzburg-Schweinfurt
Fachbereich Sozialwesen-Pflegemanagement
Münzstr. 12
97070 Würzburg