| SGB VIII - Online-Handbuch
herausgegeben von Ingeborg Becker-Textor und Martin R. Textor |
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| Aus: neue praxis. Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik 2001, Jg. 31, Heft1, S. 9-28
Schulsozialarbeit: eine konstruktiv-kritische Bestandsaufnahme Hans Günther Homfeldt / Jörgen Schulze-Krüdener
1. Zur Funktionsbestimmung von Schule und Jugendhilfe: Selektion und Integration Schule und Jugendhilfe haben unterschiedliche, jedoch komplementäre Funktionen und Ziele im Hinblick auf gesamtgesellschaftliche Erziehungserfordernisse. Jene entsprechen der gewachsenen erzieherischen Arbeitsteilung: kommt Schule vorzugsweise die Aufgabe der Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten, bezogen auf arbeitsweltorientierte Erfordernisse zu, so hat die Jugendhilfe die Funktion, von der schulischen Leistungs-/ Verhaltensnorm als abweichend definierte Schüler und Schülerinnen durch ergänzende Hilfen zu reintegrieren. Trotz zunehmender Pluralisierung von Normalität bezüglich des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen, die sich in der Vielfalt ästhetischer Stile und Geschmackspräferenzen als Reflex gesellschaftlicher Deregulierung zeigt, hat die Schule ihren Ordnungsblick kaum auf diese Gegebenheit eingestellt. Um so mehr ist dies der Jugendhilfe auf der Rechtsgrundlage des KJHG vom 3.10.1990 bzw. 1.1.1991 möglich geworden, indem sie Hilfen nicht mehr vorrangig an Versagen und Defizite bindet, also reaktiv eingreift, sondern ein differenziertes Angebot an Entfaltungshilfen vorsieht. Gleichwohl ist im KJHG die Defizitorientierung nicht völlig suspendiert, wie sich am § 35a zeigen ließe (vgl. Wiesner 1999, S. 81-89). Jedoch ist durch das KJHG ein Perspektivenwechsel in der Jugendhilfe ermöglicht worden und in der Tendenz seit 10 Jahren in der Umsetzung begriffen, wie er für die Schule auch immer wieder gefordert, möglicherweise aufgrund des Perspektivenwechsels in der Jugendhilfe aber nicht mehr zu ermöglichen ist, da beide Instanzen dem Zweck von Selektion und Integration im gesellschaftlichen System genügen. Geht man von einer für die heutige Gesellschaft konstitutiven sozialen Ungleichheit aus, so ergibt sich, dass Schule als zentrale Instanz sekundärer Sozialisation und als Zuteilungsapparatur für Lebenschancen durch Erziehung nach ihren Maßstäben Ungleichheit durch Selektion reproduziert auf der Grundlage eines Leistungsprinzips, das durch Schulbesuchspflicht gesichert ist. Als Instrument der Selektion schafft das Leistungsprinzip über seine Verinnerlichung durch die Beteiligten die Integration der Kinder und Jugendlichen, während Nichtzurechtkommen in die Psyche der Einzelnen verlagert wird, für die dann wiederum die Jugendhilfe zuständig ist. Sie bemüht sich um Integration nach Selektion. Aber auch der Jugendhilfe fällt nach wie vor eine selektive Funktion zu, wie schon Bernfeld (1971, S. 465) feststellte, die Fürsorgeerziehung sei eine Auslesemaschine, "die jene aussiebt, welche mit bürgerlichen Mitteln zur Versöhnung mit der bürgerlichen Welt zu bringen sind; allen anderen gegenüber, die nun endgültig als "schuldig" erscheinen, ist sie Strafunternehmen und erreicht damit die Abschreckung des proletarisierten Kleinbürgertums und die Entschuldigung der kapitalistischen Ordnung." Deutlich ist: Bei der Funktionsbestimmung des Verhältnisses von Schule und Jugendhilfe sind Selektion und Integration von zentraler Bedeutung. Beide Systeme genügen in unterschiedlicher Ausprägung einem gesamtgesellschaftlichen Anspruch auf Integration, auf Eingliederung in die bestehende Gesellschaft. In unterschiedlicher Ausprägung meint: es gibt - wie erwähnt - einen graduellen Unterschied zwischen Schule und Jugendhilfe in Bezug auf Integration. Eine solche Bedeutungszumessung von Integration auf gesamtgesellschaftlich-funktionaler Ebene steht in Differenz zur Integration, wie sie auf der Ebene der Arbeitsfelder Verwendung findet. In ihnen ist Integration weitgehend als Gegenspieler zur Selektion in Gebrauch. Vor zwei Jahrhunderten war die Funktionsbestimmung des Verhältnisses von Schule und dessen, was Sozialpädagogik hätte sein können, noch anders. Dies will ein knapper Exkurs zur Volksschule im 19. Jahrhundert verdeutlichen. 2. Die Volksschule als sozialpädagogische Einrichtung Sinnvoll erscheint es, die Darstellung der Entwicklung von Schule und Sozialpädagogik mit dem Einsetzen der Industrialisierung in Deutschland Ende des 18./ Beginn des 19. Jahrhunderts anzusetzen; denn mit ihr erfolgt eine organisiert schulische Ausbildung für die unteren Gesellschaftsschichten unter staatlicher Verantwortung und auch die Notwendigkeit sozialpädagogischer Einrichtungen (vgl. Mollenhauer 1964, S. 19), ebenfalls auf Kinder des Industrieproletariats zielend (vgl. Giesecke 1973, S. 129). Wie eingangs skizziert, sind schulische wie sozialpädagogische Einrichtungen als komplementäre Bereiche gesellschaftlicher Reproduktion durch Erziehung zu begreifen, schulischerseits durch die Qualifizierung mittels Selektion für das Beschäftigungssystem, seitens der Sozialpädagogik durch die integrative Aufgabe, indem sie Hilfe an den vielen Übergängen und Konfliktstellen leistet und Schäden ausbessert, die dem Einzelnen dabei zugefügt werden (vgl. Mollenhauer 1964, S. 26). Schule wie Sozialpädagogik orientieren sich - so Mollenhauer (a.a.O., S. 26) - "an dem Bild einer funktionierenden Gesellschaft und eines Menschen, der möglichst schadlos in ihr existieren soll". Durch die Vermittlung bürgerlicher Normen sind beide Instanzen mit unterschiedlichen Mitteln bemüht, Massenloyalität herzustellen. Die geschichtliche Entwicklung im Bildungswesen ließe sich nun mit den wichtigsten Phasen industrieller Entwicklung verknüpfen. Dies wird in zwei Zeitabschnitten knapp skizziert (Näheres vgl. Homfeldt u.a. 1977). Als Manufaktur und Maschinensystem viele Arbeitskräfte mit spezifischen Qualifikationen benötigten, wurden im letzten Viertel des 18. Jahrhunderts und um 1800 Industrieschulen eingerichtet. Industrie ist nicht im Sinne heutigen Gebrauchs, sondern in lateinischer Ableitung von industria (gleich Fleiß) zu verstehen. In der Industrieschule lernten Kinder der "niederen Stände" für einen bestimmten Kapitalisten zu arbeiten und die nötigen Qualifikationen für ihren Betrieb zu erwerben (vgl. Günther u.a. 1969, S. 177). Daneben hatten die Industrieschulen die Aufgabe, die Kinder der "niederen Stände" "zur Unterordnung unter die Zwänge der kapitalistischen Produktionsweise, zur Eingliederung in den arbeitsteiligen Produktionsprozeß" (vgl. Aumüller 1974, S. 94) zu erziehen. Als die Industrieschulen sowie nachfolgend die Fabrikschulen und wenig ausgebauten Volksschulen für die expandierende Industrialisierung nicht mehr hinreichend qualifizierten und die Familien ihrer Erziehungsaufgabe wegen Arbeit in der Industrie nicht nachkommen konnten, wurde der gezielte staatliche Ausbau der Volksschule, aber auch der der weiterführenden Schulen vorangetrieben. Die Entwicklung der Volksschule im 19. Jahrhundert und die Entstehung sozialpädagogischer Einrichtungen sind auf die wachsenden Qualifikationsanforderungen, vor allem aber auf die integrativen Bedürfnisse des Staates zurückzuführen; d.h. die Herrschaft der Monarchie zu sichern und die Jugend von ersten Ansätzen der Arbeiterbewegung abzuschirmen. So schreibt Berg (1974, S. 385): "Obwohl ... die Industrialisierung in den 50er und 60er Jahren des 19. Jahrhunderts in Schüben und fast hektischen Schritten sich durchgesetzt hatte, blieb die Volksschule davon offensichtlich unberührt und auf ihrer vorindustriellen Stufe stehen." Die Volksschule war vorrangig integrativ ausgerichtet. Sie hatte um die Jahrhundertmitte des 19. Jahrhunderts die Aufgabe, "die wachsenden Ansprüche der Fabrikarbeiter auf ein menschenwürdiges Leben in Schach zu halten" (vgl. Hartmann 1974, S. 249). In der Geschichte der Schule wie in der Geschichte der Sozialpädagogik gelten Arbeitsschule, Industrieschule, Fabrikschule und Armenschule als Vorläufer schulischer wie sozialpädagogischer Einrichtungen (vgl. Autorenkollektiv 1971, Kap. I). Bäumer (1929, S. 3) stellt fest: "An sich ist die Schule natürlich auch - und erst recht - eine sozialpädagogische Schöpfung. Ursprünglich hat ihr sogar, vor allem der unentgeltlichen öffentlichen Volksschule (Armenschule), die Eigenschaft angehaftet, der von der Gesellschaft gestellte 'Ersatz' und die Ergänzung der unzulänglichen Leistung der Familie zu sein, 'Nothilfe'." Die Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts lässt sich nach Iben (1967, S. 368) "als eine weitreichende Jugendschutzmaßnahme bezeichnen, da sie Kinderarbeit und ihre Ausbeutung einschränkt". Die Integrationsaufgaben, die im 20. Jahrhundert von sozialpädagogischen Einrichtungen, im 19. Jahrhundert nur punktuell von sozialpädagogischen Einrichtungen geleistet werden, trug weitgehend die Volksschule. Der Doppelcharakter der Volksschule, Verwahrlosung zu verhindern und Qualifikation zu ermöglichen, wird vom rheinischen Oberpräsidenten Solms-Laubach so zum Ausdruck gebracht (nach Zander 1974, S. 283): "Nur durch gute Schulanstalten kann es uns gelingen, in der Folge die Ausgaben zu vermindern, welche der Staat nach der Folge der revolutionären Verwilderung ... auf Zuchthäuser und Gefangenenanstalten verwenden muß." Entsprechend komplex waren die den Lehrkräften angetragenen Aufgaben. So erstreckte sich ihre disziplinierende Tätigkeit auch auf die Zeit nach der Schule. Nach einer Verfügung der königlichen Regierung zu Trier hatten Lehrer "ihre erziehliche Wirksamkeit ... nicht bloß auf das Schulzimmer zu beschränken, sondern auch das Leben und Treiben der Schuljugend nach der Unterrichtszeit noch möglichst zu regeln und zu überwachen" (vgl. Wenzel 1974, S. 382). Wie sehr die Volksschule bis in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts hinein dem Ziel sittlich-christlicher Erziehung auch verpflichtet war, so konnte ihr doch die Umsetzung wegen geringer Schuldauer und mangelnden Schulbesuchs wegen Kinderarbeit nur begrenzt gelingen (vgl. Titze 1973, S. 159 ff.). Neben der Schule breitete sich bereits Anfang des 19. Jahrhunderts die Rettungshausbewegung zu einer umfänglichen Reformbewegung mit sozialerzieherischen Zielsetzungen aus (vgl. Wolf 1977, S. 29ff.). Am bekanntesten ist das 1833 von Wichern gegründete "Rauhe Haus" in Hamburg-Horn geworden. Mollenhauer (1959, S. 101) erklärt die Entstehung sozialpädagogischer Einrichtungen - dazu sind im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts auch Kinderverwahranstalten zu rechnen - mit der Veränderung der Bewusstseinslagen in der Bevölkerung, die man durch die Einrichtung sozialpädagogischer Einrichtungen beschwichtigen wollte. Dieser Deutung kommt Mollenhauer nahe (1959, S. 77), indem er die Entstehung von Wohltätigkeitsvereinen auf die heimliche "Furcht vor einer politisch-revolutionären Lösung" zurückführt. Im Verlauf des 19. und 20. Jahrhunderts präzisierten sich die Funktion von Schule und Sozialpädagogik als komplementäre Bereiche gesellschaftlicher Reproduktion durch Erziehung in Form institutioneller Differenzierungen - Rückschläge einbegriffen - in massiver Weise zum Beispiel durch Gleichschaltung in der Zeit des Nationalsozialismus. Im folgenden Abschnitt zeigen wir Entwicklungen in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts. 3. Die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts: Restauration und Sprungbrett Mit dem Wirtschaftswunder der 50er Jahre und durch die gleichzeitige Festigung überlieferter Herrschaftsstrukturen (vgl. Heydorn 1969, S. 362) wurden bildungsreformerische Bemühungen erstickt. Dazu passt tendenziell die beginnende Diskussion zum Verhältnis von Schule und Sozialpädagogik Anfang der 60er Jahre, vornehmlich von Sozialpädagogen geführt. 1961 und 1962 befassten sich die Hauptversammlungen der AGJ (Arbeitsgemeinschaft Jugendhilfe) mit dem Thema "Schule und Jugendhilfe", Tenor war gemäß der Skizze von Selektion und Integration: Sozialpädagogik soll der Schule helfen, Erziehungsnotstände zu erfassen und Gegenmaßnahmen zu ergreifen (vgl. Mehringer 1961, S. 196). An späterer Stelle ist von Mehringer zu lesen (1968, S. 481), Schule und Jugendhilfe seien "Stiefgeschwister, die die moderne Welt wieder zusammenführt." Kennzeichnend für die sozialpädagogischen Beiträge, vor allem noch in der ersten Hälfte der 60er Jahre, ist ein unkritisches, fast hilfloses Feststellen gesellschaftlicher Veränderungen, auf die mit Sozialerziehung bzw. pädagogischer Nothilfe (vgl. Tillmann 1982, S. 19f.) mit dem Ziel der Anpassung reagiert werden soll. Es geht um Sittlichkeit, Harmonie und Gemeinschaft. Wenn auch Sozialpädagogen "bewußt und überlegt eine die Schule unterstützende und ergänzende Arbeit leisten sollen" (AGJ-Mitteilungen Nr. 33/ 1961, S. 23), so spricht sie nur selten kritisch von einer Friss-oder-Stirb-Schule. Den wenigen Publikationen der 60er Jahre haftet - zumindest im Blick des Jahres 2000 - gesellschaftspolitische Blindheit an, da die Möglichkeit und Grenze der Kooperation von Schule und Sozialpädagogik weitgehend durch die Definitions- und Ordnungsmacht Schule bestimmt zu sein schien. Die Aufgabenstellung, integrationsgefährdeten Kindern und Jugendlichen in der Schule zu helfen, gilt auch im Jahre 2000 nach wie vor als zentrales Aufgabengebiet. In der Sprache des 9. Jugendberichts von 1994 (S. 467) formuliert: "Schulsozialarbeit ist das spezifische sozialstaatliche Instrumentarium, um das Risiko des Scheiterns zu begrenzen und die Chancen Benachteiligter im Bildungswettbewerb zu sichern." Dabei setzt(e) Schulsozialarbeit beim Widerspruch des Bildungswesens an, nämlich gleicher Bildungschancen für alle und gleichzeitig der Gleichbehandlung aller trotz sozialer Ungleichheit. Jugendhilfe war und ist bemüht, das Risiko des Scheiterns für die Schwächeren zu lindern, sie arbeitet aber nicht strukturell am gesellschaftlichen Widerspruch (a.a.O., S. 467). Dies traf in den 60er Jahren wie tendenziell auch in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts zu. So wie kritische Lebensereignisse Anstöße im Leben von Menschen bilden, ihre Perspektiven zu restrukturieren, liefern gesellschaftliche Krisen Anstöße zum Umbau des Sozial- wie Bildungssystems. Nicht zuletzt durch die schwere wirtschaftliche Rezession 1966/ 1967 wurden Schulreformen angestoßen, die für das Verhältnis von Schule und Jugendhilfe Relevanz erlangten, indem Jugendhilfe nicht mehr nur auf so genannte Erziehungsdefizite reagierte, sondern grundlegende Überlegungen einer sozialpädagogischen Ausrichtung in der Schule entstanden. Dies dokumentiert z.B. eine Überlegung Ibens (1969, S. 25), mithilfe der Sozialpädagogik Startschwierigkeiten bei Kindern in der Schule zu verhindern und auf die jeweilige Lebens- und Lernsituation der Schüler und Schülerinnen als schulische Aufgabe einzugehen. In der Sicht von Brocher (1967, S. 432) wird dies begünstigt durch die Verknüpfung von Sach- und Affektbildung oder anders formuliert (S. 434): "Erst wenn der Arbeits- und Lernbereich weitgehend frei ist von sozialen Ängsten und Spannungen, wird tatsächlich Energie frei für den Lernprozeß selbst." Zunehmend in die Kritik kam in der zweiten Hälfte der 60er Jahre die einseitige wissensvermittelnde Funktion der Schule bei gleichzeitiger Vernachlässigung der sozialen Dimension des Schullebens. Die Kritik richtete sich auch gegen das viergliedrige Schulsystem, das irrtümlicherweise zumeist als dreigliedriges benannt wird. So fordert Hornstein in einem richtungsweisenden Artikel (1971, S. 287) die Implementation sozialpädagogischer Arbeitsweisen in die Schulreform. Sozialpädagogische Arbeitsweise heißt, "von den subjektiven Erfahrungen, Problemen, Schwierigkeiten und Bedürfnissen des Einzelnen auszugehen und zu versuchen, sie gegenüber den Ansprüchen der Gesellschaft und ihrer Gruppe zur Geltung zu bringen." 4. Fortschritte? Gegenstand der Reformen in den ersten 30 Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg war weitgehend die Schule selbst: ihre Struktur und ihre Inhalte (vgl. z.B. den Strukturplan für das Bildungswesen vom Deutschen Bildungsrat von 1970). So schreiben Raab/ Rademacker (1996, S. 29) in einem Rückblick auf die Entwicklung von Schulsozialarbeit: "Bei aller Radikalität der in Angriff genommenen Veränderungen im Bereich der Strukturen und Inhalte von Bildung ging der Reformansatz nach wie vor von einem Bildungswesen als einem gegenüber anderen gesellschaftlichen Bereichen geschlossenen System aus, das eine Öffnung weder gegenüber anderen öffentlichen Sozialisationsangeboten wie der Jugendhilfe noch gegenüber der durch soziale Ungleichheit geprägten sozialen Herkunftsverhältnisse, den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen in den Blick nahm." Es zeigt sich tendenziell trotz Bemühungen unterschiedlicher Art, dass die Schule strukturell überfordert bleibt, Kindern und Jugendlichen aus bildungsfernen Gruppen chancengleich gerecht zu werden. Festzustellen ist, dass auch von der Jugendhilfe keine konzeptionellen Anstrengungen ausgingen (a.a.O., S. 29). Befragungen bei Schulsozialarbeitern in den 80er Jahren (a.a.O., S. 32) zeigten, dass jene sich zumeist mit persönlichen Verhaltensauffälligkeiten von Schülern und Schülerinnen, insbesondere in Hauptschulen, zu befassen hatten. Harte Risikogruppen wie gewalttätige Jugendliche, standen noch nicht im Vordergrund von Schulsozialarbeit. Nicht zuletzt umfassend angelegte Projekte zur Schulsozialarbeit wie das des DJI (Deutsches Jugendinstitut) in den 80er Jahren unter Leitung von Raab/ Rademacker, aber vor allem eine massiver werdende Schulkrise, ließen zwischen Schule und Jugendhilfe eine wechselseitige Akzeptanz vorstellbar werden. Hollenstein (2000, S. 355) stellt fest, dass in den vergangenen zehn Jahren die Schulsozialarbeit insgesamt eine wachsende Bedeutung erlangt hat, sowohl quantitativ, aber auch bezogen auf ihre Qualität, nicht zuletzt wegen wachsender Nachfrage im ganztägigen Bereich, aber vor allem auch in Bereichen mit erheblicher sozialer Belastung als "Ausgrenzungsfallen für betroffene Kinder und Jugendliche." Im Kinder- und Jugendhilfegesetz von 1990 erhielt die Schulsozialarbeit in § 11 (schulbezogene Jugendarbeit), im § 13 Abs. 1 (Jugendsozialarbeit) und im § 81 (Zusammenarbeit) mit "Schulen und Stellen der Schulverwaltung" seitens der Jugendhilfe eine gesetzliche Grundlage. 5. Entwicklungen in den neuen und alten Bundesländern Neue Impulse erhielt die Kooperation von Schule und Jugendhilfe durch die Umstellung des Schulwesens in den neuen Bundesländern (vgl. Flösser/ Otto/ Tillmann 1996; Olk u.a. 1999). In den 90er Jahren expandierte Schulsozialarbeit aus unterschiedlichen Gründen in beiden Teilen Deutschlands (vgl. Braun 1997, S. 11-19; Seithe 1999, S. 76-86). Während im Osten versucht wurde, wieder wie zu DDR-Zeiten Formen der Ganztagsbetreuung im Kontext von Schule aufzubauen, wurde in Westdeutschland vorzugsweise die Qualitätsdebatte und Konzeptdebatte fortgesetzt. In Bezug auf die neuen Bundesländer stellt Olk (Hartnuß u.a. 1997, S. 26) in einem Expertengespräch fest: "In Ostdeutschland werden Angebote der Schulsozialarbeit vor allem deshalb so intensiv diskutiert, weil mit der tiefgreifenden Veränderung des Bildungssystems Schule diese viele außerunterrichtliche Zuständigkeiten und Leistungen abgegeben hat, die bislang von anderen Institutionen noch nicht bedarfsgerecht übernommen werden konnten." Wird in den neuen Bundesländern Schulsozialarbeit nicht selten der Status eines Rettungsankers zugestanden, hat sich in den zurückliegenden zehn Jahren neben der Debatte um die Schulsozialarbeit eine programmatische Auseinandersetzung um die Qualitätsentwicklung von Schule (Stichwort "Autonomie", "Schulentwicklung", "Verantwortung und Steuerung", vgl. Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft 1995) ergeben. In dieser Debatte hat Schulsozialarbeit bislang keinen strukturellen Ort gefunden. Vorzugsweise geht es um den Versuch, Schule von innen zu qualifizieren. 6. Schule und Gemeinwesenbezug Bei den beiden Autoren ist in den zurückliegenden zehn Jahren die Skepsis gewachsen, dass Schule eine den gesellschaftlichen Verhältnissen und Notwendigkeiten korrespondierende Entwicklung aus eigener Kraft umzusetzen vermag, vor allem in Bezug auf benachteiligte Bevölkerungsgruppen. Angesichts des globalen ökonomischen und mit ihm verknüpften sozialen Wandels (vgl. Elsen u.a. 2000) steht die Schule in Bezug auf ihre Entwicklung und dem Vermitteln von Lebensperspektiven, vor allem als Zuteilungsinstanz für Arbeit, insbesondere in Bezug auf sozioökonomisch und kulturell ausgegrenzte Kinder und Jugendliche vor massiven sie gleichzeitig überfordernden Herausforderungen. Gesellschaftliche Erschütterungen in Folge der dritten industriellen Revolution zeichnen sich in westlichen Industriestaaten in Form von Dauerarbeitslosigkeit, Ausgrenzung, sozialer Polarisierung und schleichenden Verelendungsprozessen ab. "Urban underclass" gibt es nicht nur in den USA, sondern zunehmend auch in Deutschland. Gemeint ist mit ihr eine Lebenslage räumlich-gesellschaftlicher Isolation, absoluter Armut, relativer Armut, aber auch sogenannter neuer Armut alleinerziehender Menschen, denen ebenso wie den anderen armen Menschen "mit dem Verlust der räumlichen Nähe zu anderen sozialen Gruppen ... die Netzwerke verlorengehen, die ihnen bei ihren Bewältigungsstrategien behilflich sein können" (vgl. Kronauer 1997, S. 42). Verloren geht die Nähe zu anderen sozialen Gruppen, vor allem in städtischen Arealen durch die Zunahme isolierten Lebens in benachteiligten Wohngebieten (vgl. Elsen u.a. 2000). Diese Wohngebiete sind gekennzeichnet durch erhebliche städtebauliche Mängel, isolierte Stadtrandlage, abgeschnittene Infrastruktur und Rückzug des öffentlichen Sektors, allesamt Gegebenheiten, die weitere Benachteiligungen begünstigen. "Es kommt für die hier lebenden Menschen zu Stigmatisierung und weiterer Ausgrenzung und zu einem Verfall von Qualifikation und Potentialen, kurzum von all dem, was Bourdieu (1983) als 'kulturelles und soziales Kapital' beschrieben hat" (vgl. Froessler 1994, S. 16). Sozioökonomische und in ihrer Folge sozialkulturelle Ausgrenzung sind Folge einer weiter anwachsenden Ungleichverteilung materieller und kultureller Ressourcen mit dem Effekt steigender Gesundheitsgefährdung und Krankheit (vgl. Klocke/ Hurrelmann 1995, S. 138-151; ebenso Homfeldt 2000, S. 103-115). Als zentrale Voraussetzung für Lebensqualität wird nach wie vor Erwerbsarbeit angesehen. Arbeit zu bekommen, vor allem für benachteiligte Menschen, steht aber folgendes entgegen: Die Zahl der Erwerbslosen in der EU wird auf über 30 Millionen geschätzt. Die Zahl der Langzeitarbeitslosen in Deutschland hat sich seit 1980 mehr als verachtfacht. Jeder fünfte Arbeitslose in der EU ist jünger als 25 Jahre. Mehr als 80 Millionen Menschen in der EU zählen zu den Armen. Hoffnungen auf eine konjunkturbedingte Verbesserung der Lage sind unbegründet, da sich ökonomisches Wachstum im Jahr 2000 und wohl verstärkt noch in der Zukunft durch Beschäftigungsabbau vollzieht. Angesichts des unermesslich steigenden Problemdrucks bei den arbeitslosen Menschen sind grundlegend neue Formen des Wirtschaftens nötig. Auf dem 1. und 2. Arbeitsmarkt ist dies für die in den Blick genommene und stetig wachsende Gruppe junger Menschen kaum möglich. Chancen könnte also der Ausbau eines dritten Sektors jenseits von Staat und Markt, die Entwicklung einer lokalen, gemeinwesenbezogenen Ökonomie bieten. Als eingebettete Ökonomie ist sie eine mögliche Wachstumsbranche, vor allem in verelendeten Wohnarealen als Gegentendenz zur Globalisierung. Denn "nur im sozialen Nahraum, im unmittelbaren Kontakt zwischen Menschen, lassen sich Bedarfe äußern, bedarfswirtschaftliche Ökonomien entwickeln und gemeinsame Lernprozesse gestalten" (vgl. Elsen 1997, S. 126). Die Gemeinwesenökonomie "zielt auf die systematische Rückbettung ökonomischer Handlungsvollzüge in den soziokulturellen Zusammenhang, dem sie dienen" (vgl. Elsen 1998, S. 76) und verfolgt überdies das ursprüngliche Ziel aller Ökonomie, nämlich menschliches Überleben in Gemeinschaft zu sichern. Möglich ist dies dann, wenn gelernt wird, den eigenen Kräften und den Haltungen, die auf Selbstorganisation und Solidarität beruhen, zu vertrauen. Oder anders formuliert: "Die soziale gestaltende Kraft ökonomischer Selbsthilfe und ihre Kulturqualität liegen darin begründet, daß Menschen sich als handlungs- und veränderungsfähige Wesen erfahren und in einem gemeinsamen Gestaltungsprozeß Demoralisierung und Demotivierung überwinden können" (vgl. Elsen 1998, S. 184; vgl. auch Elsen u.a. 2000). Möglich ist der Prozess über die Herstellung sinnvoller Gebrauchswerte für das lokale Gemeinwesen bzw. die Region, indem niedrigschwellige ökonomische Formen - etwa Tauschsysteme, Märkte, Stadtteilwerkstätten - aufgebaut werden. Dem Vorgang einer solchen Produktion geht eine Planung voraus, die sich auf die Lebenswelt der Menschen in den benachteiligten Gebieten einlässt. "Das bedeutet jedoch, daß Planung viel dichter an diesen Problemen aktiv werden muß und daß vor Ort entsprechende Handlungs- und Entscheidungskompetenz institutionalisiert oder verankert werden müssen" (vgl. Alisch/ Dangschat 1994, S. 187). Kann vor allem die Hauptschule auf diese Idee lokaler Ökonomie durch eine tragende Unterstützung von Schulsozialarbeit und als Jugendsozialarbeit (gemäß § 13 KJHG) mit dem Ziel einer Gemeinwesenorientierung des Lernens bzw. Arbeitens vorbereiten? Wenn auch die Schule trotz aller Bekenntnisse zur lokalen Verantwortung nicht die nötige Eigenständigkeit und wohl auch funktionsbezogene Energie zur Schaffung einer solchen Innovation hat, so kann doch eine gemeinwesenbezogen operierende Jugendsozialarbeit vor allem für das neunte/ zehnte Schuljahr Hauptschule einen großen Beitrag dazu leisten, auf eine gemeinwesen-ökonomisch ausgerichtete Berufs- und Lebenswelt als duale Einheit vorzubereiten. Gemeinwesenarbeit ist in diesem Sinne nicht als dritte Methode neben sozialer Gruppenarbeit und Einzelfallhilfe zu verstehen, sondern als Gestaltungsprinzip schulischer und außerunterrichtlicher Arbeit. Da es besonders für benachteiligte Schüler/ Schülerinnen schwer ist, die unterschiedlichen Sinnprovinzen des Lebens kompetent zusammenzuführen, etwa Freundschaft, Einübung in Partnerschaft, Erfolg, Leistungserbringung, materielle Lebensansprüche, Spaß ... und die Schule wohl auch eine Einrichtung von Selektion und Allokation bleibt, ist Jugendhilfe in der Schule so wichtig wie nie zuvor. In den zurückliegenden dreißig Jahren haben sich unterschiedliche Kooperationsformen zwischen Schule und Jugendhilfe entwickelt. 7. Zur Ausdifferenzierung der Kooperation von Schule und Jugendhilfe Die unterschiedlichen Ausprägungen der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe sind Reaktionen auf sich wandelnde Lebensveränderungen von Schülern und Schülerinnen, Lehrern und Lehrerinnen, Eltern, strukturelle gesellschaftliche Gegebenheiten (vgl. GEW-Grundsatzpapier zur Schulsozialarbeit 1994). Augenfällig ist dies insbesondere - wie angesprochen - durch die Neuorganisation des Bildungswesens in den Neuen Bundesländern (vgl. Seithe 1999, S. 76). Durch den Wegfall schulinterner Freizeitangebote; durch die Rückverlagerung von Erziehung in die Familie, parallel dazu den Anstieg von Gewalt, die in starkem Maße als rechtsextrem eingestuft wird, sind schulsozialarbeiterische Aktivitäten in größerem Umfang entstanden. Trotz vielfältiger Projekte gibt es kein klares theoretisch fundiertes Profil, "sondern vielmehr weiterhin ein kontrovers diskutiertes Arbeitsfeld zwischen Jugendhilfe und Schule" (vgl. Olk/ Bathke/ Hartnuß 2000, S. 175). Es gibt vielerlei Ansätze und Aufgabenfelder, u.a.
Um diesen Aufgaben nachzukommen, sind strukturelle Vorgaben nötig, u.a. die Frage der Formen institutionalisierter Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule (vgl. Oelerich 1996, S. 227ff.). Interessant wäre es, diese aus der Perspektive jeweils von Schule einerseits und Jugendhilfe andererseits einzuschätzen. Im Folgenden befassen wir uns mit der Aufgabensicht von Jugendhilfe als Schulsozialarbeit, Jugendarbeit und Schule sowie Jugendamt und Schule und mit einer möglichen Aufgabensicht von Schule in Form einer sozialpädagogischen Schule, um schließlich das Reformprojekt gesundheitsförderliche Schule einzubeziehen, die ähnlich wie Schulsozialarbeit auf settingbezogener Grundlage Impulse zur Weiterentwicklung bzw. Organisationsentwicklung von Schule liefert. 7.1 Schulsozialarbeit Schulsozialarbeit ist nach wie vor "kein etabliertes Handlungsfeld mit konzentrierten fachlichen Standards und Qualitätsmaßstäben" (vgl. Olk/ Bathke/ Hartnuß 2000, S. 175). Gleichwohl sind Entwicklungstendenzen im Handlungsfeld Schulsozialarbeit registrierbar, und zwar in administrativer, finanzieller und pädagogischer Hinsicht. Die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe wird als unbestritten wichtig eingeschätzt. Einzig zum Wie gibt es eine große Meinungsvielfalt, die aufgrund unterschiedlicher struktureller Gegebenheiten vor Ort nicht anders sein können. Grundsätzlich bestätigen empirische Untersuchungen durch Olk/ Bathke/ Hartnuß (2000, S. 176) in Ostdeutschland, dass Schulsozialarbeit-Projekte Verbesserungen im Schulklima und Schulleben bewirkt haben, indem mithilfe sozialpädagogischer Arbeitsweisen und Themen außerschulische Sichtweisen in den schulischen Alltag integriert wurden, Schulen sich zur lebensweltlichen Bewältigungspraxis der Schüler und Schülerinnen öffneten, sodass Schüler und Schülerinnen auch als Kinder sowie Jugendliche mit einer unverwechselbaren Biographie wahrnehmbar werden. Jugendhilfe kann einbringen, dass es keine Normalbiographien mehr gibt, Lebenslagen entstandardisiert sind, mithin von einer Vielfalt von Normalitäten und das heißt von Subjekten mit Eigensinn auszugehen ist. Über die traditionelle Hilfe von Schülern und Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten hinaus könnte eine wichtige Facette von Jugendhilfe in der Schule darin liegen, biographisch-diagnostisch zu arbeiten, mithilfe fallhermeneutischer Herangehensweise das jeweils Besondere spezifischer Bewältigungspraxen zu erfassen, dies allerdings gesellschaftlich verknüpft, um mögliche Konfliktlinien, die der Alltag verbirgt, zu enthüllen und zu zeigen, "welche Leistungen das Subjekt erbringt, die eigenen Erfahrungen zu integrieren" (vgl. Bitzan 2000, S. 344). Biographie eröffnet "in einem bedeutenden Sinne die Perspektiven für den konkreten Fall mit seinem Eigensinn bei gleichzeitiger (notwendiger) Öffnung für die Kontextualisierungen in den sozialen Raum" (vgl. Hanses 2000, S. 364). Insbesondere durch biographische Diagnostik benachteiligter Kinder und Jugendlicher, z.B. mithilfe lebensgeschichtlich-narrativer Ansätze, kann bei Lehrkräften Verstehen und Verständnis für unpassende Normalitätszumutungen in Bezug auf diese Gruppe wachsen. Zu den Aufgabenbereichen von Schulsozialarbeit sind gegenwärtig zu rechnen sozialpädagogische Betreuung und Freizeitgestaltung im außerunterrichtlichen Feld auf der Grundlage jugendarbeiterischer Angebote. Überdies ist eine wichtige Aufgabe spezifisch mit schulfrustrierten Kindern und Jugendlichen zu arbeiten. Hier kann es sich um Beratung, um Unterstützung von der Schule ins Berufsleben handeln. In diesem Segment geht es tendenziell um jugendsozialarbeiterische Tätigkeit (vgl. Olk/ Bathke/ Hartnuß 2000, S. 182ff; vgl. zu Aufgabenfeldern auch Wulfers 1996 u. Hopf 1997), beide Tätigkeitssegmente wenden sich an Schüler und Schülerinnen und tangieren nicht Schule als Organisation. Hingegen würde ein Tätigkeitsbereich "biographische Diagnostik" die Arbeit von Schule selber berühren, da mit ihr Zielsetzungen von Schule tangiert wären. Ansätze dieser Art begünstigen strukturelle Verankerungen in der Schule und erhöhen die Chance, Schulsozialarbeit zu einer Regeleinrichtung werden zu lassen, einmal mit einer Ausrichtung nach innen, zum anderen mit einer Ausrichtung zum Gemeinwesen, der sich aus dem Prinzip der Lebensweltorientierung ergibt (vgl. a.a.O., S. 192). "Im Sinne dieses Konzepts wird die Gestaltung und Verbesserung des Lebensraumes Schule zum gemeinsamen Anliegen aller im System Beteiligten, in dem gemeinsame Probleme gemeinsam, aber arbeitsteilig und unter Wahrung der eigenen professionellen Identitäten und Aufgaben gelöst werden" (vgl. Seithe 1999, S. 79f.). Wachsendes Missbehagen von Schülern und Schülerinnen an der Schule steht u.a. im Zusammenhang mit einem strukturellen Desinteresse der Schule an ihnen. In ihr geht es vorzugsweise um Sparen, Effizienz, Schulen ans Netz, Bundesländer, Zeittakte etc. Schulsozialarbeit darf es nicht um Beschwichtigung gehen, sondern um Kooperation in Augenhöhe, um an der Weiterentwicklung von Schule als Einrichtung gemeinsam zu wirken. Schule und Jugendhilfe verfügen als gesellschaftliche Teilsysteme über ein je spezifisches Profil, spezifische Kompetenzen und Grenzen. Mangelhafte, reibungsintensive Kooperationen resultieren aus diffusen Zielvorstellungen. Ausgangspunkt für Kooperation kann die Differenzmarkierung in Bezug auf das Professionsprofil sein (vgl. Dithmar u.a. 1999, S. 159). Beide Professionen haben unterschiedliche gesellschaftliche Aufträge und Berufskulturen: Differenz in Bezug auf Leistung, Qualität; zum einen feste Strukturen, zum anderen offene Strukturen etc. Kooperation kann darin liegen, dass Lehrkräfte daran mitwirken, Schule zu öffnen und zu akzeptieren, daß Schule mehr als Unterrichten bedeutet sowie Qualitätsüberprüfungen, Evaluationen zulässt. Für eine qualifizierte Kooperation ist eine Verbesserung der Rahmenbedingungen seitens der Schule wie der Jugendhilfe nötig (vgl. Olk/ Bathke/ Hartnuß 2000, S. 207 ff; Hartnuß/ Maykus 2000, S. 176-181). Soll Schulsozialarbeit nicht nur Beziehungsarbeit, sondern auch Setting-Qualifizierung sein, dann ist zu prüfen, ob und wie die §§ 11, 13, 81 KJHG zu präzisieren und differenzieren sind. Seitens der Schule sind die landesgesetzlichen Voraussetzungen zur Schaffung kooperativer Konzepte sicherzustellen (analog zu § 81 KJHG in Bezug auf die Jugendhilfe). Für die zukünftige Ausweitung und Ausgestaltung der Schulsozialarbeit ist es von großer Bedeutung, welche institutionelle Einbindung sie erfährt. Seit den siebziger Jahren ist offensichtlich und mittlerweile auch empirisch belegt, dass Trägerprofil bzw. -qualifikation bedeutsame Faktoren für eine erfolgreiche Schulsozialarbeit sind und die Wahl der Trägerschaft unter anderem die Form der Anstellung von Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern, die fachliche Kontrolle und die konzeptionellen Grundlagen der Schulsozialarbeit beeinflussen (vgl. Homfeldt/ Schulze-Krüdener 1997; Hollenstein 2000; vgl. beispielgebend für die Niederlande Nieslony 1998, S. 350-362). In schulischer Verantwortung angesiedelte Schulsozialarbeit ordnet sich vielfach den schulischen Bedürfnissen unter und wird für schulische Ordnungsmaßnahmen, Hilfslehrerfunktionen etc. "mißbraucht" (Wulfers 1996, S. 69). In vorliegenden Erfahrungsberichten heißt es dementsprechend, dass Schulsozialarbeit in schulischer Trägerschaft - die Fach- und Dienstaufsicht liegt bei der Schulbehörde - nur "auf dem Papier" in den Schulgremien ein Mitbestimmungsrecht hat und eine eigenständige sozialpädagogische Arbeit im schulischen Bereich nicht sichergestellt ist: Statt dessen wird Schulsozialarbeit "von der Schule subsumiert" (ebd.) und zum "innerbetrieblichen Ausfallbürgen bei entstehenden Problemlagen" (vgl. Sengling 1995, S. 169). Ob eine schulübergreifende Fachberatung in den jeweiligen Schulbehörden zum Zwecke der Organisations-/ Praxisentwicklung, Konfliktregulierung, Verbindung zu (Landes-) Jugendämtern usw. (vgl. Hollenstein 2000, S. 361) eine solche Subordination der Schulsozialarbeit unter die Ziele der Schule verhindert und förderlichere Rahmenbedingungen für eine Schulsozialarbeit in schulischer Trägerschaft bereitstellt, bedarf einer noch ausstehenden Betrachtung. Eine andere (weniger weit verbreitete) Trägerkonstellation ist, dass Schulsozialarbeitsprojekte als Bindeglied zwischen den beiden Erziehungsbereichen Schule und Jugendhilfe von Trägern der Kinder- und Jugendhilfe - entweder von anerkannten Trägern der freien Jugendhilfe (z.B. Wohlfahrtsverbände, Jugendverbände, Vereine) oder vom Jugendamt - durchgeführt werden. In letzter Zeit wird vielerorts die finanziell abgesicherte institutionalisierte Einbindung in das Jugendamt als einer anerkannten öffentlichen Behörde mit gesetzlich definierten Ansprüchen, Erwartungen, Qualitätsansprüchen und Aufträgen favorisiert. Insgesamt bestätigen Untersuchungen zu neueren Praxisentwicklungen Befunde aus den siebziger und achtziger Jahren (vgl. Raab/ Rademacker/ Winzen 1996), dass bei der institutionellen Einbindung der Schulsozialarbeit innerhalb einer qualifzierten Jugendhilfe die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe leichter und konfliktloser verläuft (vgl. Hollenstein 2000). 7.2 Jugendarbeit und Schule "Jugendarbeit und Schule" geht es weniger um eine Kooperation mit Schule in ihrem Sozialraum, sondern um ein jugendarbeiterisches Angebot an Kinder und Jugendliche als Schüler und Schülerinnen. Arbeitsprinzipien sind unter anderem Freiwilligkeit, Verzicht auf Leistungsorientierung, Altersheterogenität sowie vielfältige Möglichkeiten der Mitbestimmung und Selbstorganisation, die schulischen Prinzipien diametral entgegenstehen. "Kontakte zur Schule sind für die Jugendarbeit insbesondere deshalb attraktiv, weil über den schulischen Kontext auch solche Jugendliche erreicht werden können, die aus eigener Initiative an Angeboten der Jugendarbeit nicht teilnehmen" (vgl. Oelerich 1996, S. 229). (Schulbezogene) Jugendarbeit geht somit dort auf die Jugendlichen zu, wo sie sich bereits aufhalten, öffnet sich, mischt sich ein, sucht die Zusammenarbeit mit der Schule und bemüht sich um die Einrichtung von Kommunikations- und Verbundnetzen. Oftmals sind schulbezogene Jugendarbeitsprojekte Nachmittagsangebote in der Schule (vgl. Brenner/ Nörber 1992), die in der Gefahr stehen, als nachschulische Versorgungsleistung unter dem Label "Aufsicht" missverstanden zu werden. Jugendarbeit und Jugendverbandsarbeit leben von der Freizeit ihrer Adressaten. Bleiben Kinder und Jugendliche immer länger in der Schule, verlieren Jugendarbeit und Jugendverbandsarbeit ihr Klientel. So kann schnell Konkurrenz zwischen Schule und Jugendarbeit (bzw. außerschulischer Jugendbildung) entstehen. Mit der Frage der Verhältnisbestimmung zwischen Jugendarbeit und Schule hat sich der Deutsche Bundesjugendring 1991 in einer Tagung befasst und in diesem Zusammenhang die Frage der Beteiligung von Jugendverbänden, der Betreuung von Schülern und Schülerinnen im Rahmen von Jugendarbeit, der Probleme von Ganztagsbeschulung und der Öffnung von Schule thematisiert (vgl. DBJR 1992). Deutlich wird, dass Schule und Jugendarbeit, auch wenn beide Kooperationspartnerinnen bzw. Systeme von Reichweite, institutionellen Logiken und innerer Struktur her nicht als gleichartige Größen zu bezeichnen sind, komplementäre, sich ergänzende Aufgaben übernehmen (vgl. Faulde/ Schillo 1993; Faulde 1996). Schulbezogene Jugendarbeit, die potentiell alle Schülerinnen und Schüler anspricht, sollte bemüht sein, nicht verschulte Freizeitangebote durchzuführen, sondern Angebote so zu gestalten, dass ein gesamtpädagogischer Effekt entsteht, etwa der, in der Schule seitens der Lehrkräfte vorherrschende biedere Menschenbilder in Bezug auf die Schüler und Schülerinnen zu differenzieren, Ergebnisse zumeist einer Reduktion der Tätigkeit auf "Stundenhalten" (vgl. Busche-Baumann 1999, S. 353). Grundlegende gesellschaftliche Veränderungen - ökonomische, ökologische, lebensweltliche -, neue soziale Milieus, Leitbilder und Lebensstile der Schüler und Schülerinnen wirken auf Schule ein und schaffen in dem Maße zwischen Lehrkräften und Schülern Fremdheit, wie jene nicht rezipiert werden. Vor diesem Hintergrund haben sich seit Ende der achtziger Jahre regional unterschiedlich stark und anders akzentuiert eine Vielfalt von Strukturen und (Praxis-) Ansätzen - vielfach initiiert durch Sonderprogramme und Modellprojekte (z.B. Niedersachsen 1988, Nordrhein-Westfalen 1993) - herausgebildet, in denen sich schulbezogene Jugendarbeit entwickelt hat. Beispiele solcher niedrigschwelligen, stadtteilorientierten ausgerichteten Angebote sind (vgl. im Überblick Brenner 1999): offene Jugendclubs in der Schule, Öffnung von Jugendhäusern im Stadtteil für die Mittagspause der Schulkinder (sog. Über-Mittag-Betreuungen), Aktivitäten zur Interessenvertretung junger Menschen, Projektwochen zu "gemeinsamen" Themen (z.B. Gewalt, Drogen), Hilfen zur Alltagsbewältigung (Freizeitangebote, Elternarbeit etc.) und Hilfen zur Bewältigung des schwierig gewordenen Übergangs in den Beruf (z.B. Projekte mit "schulmüden" Jugendlichen). Empirisch belegt ist, dass eine enge Kooperation zwischen Jugendarbeit und Schule von heute auf morgen nicht möglich ist und Versuche der Zusammenarbeit angesichts der unterschiedlichen gesellschaftlichen Funktionen von Jugendarbeit und Schule und dem daraus folgenden unterschiedlichen Selbstverständnis von Lehrkräften und jugendarbeiterischen Fachkräften auf Grenzen und "Stolpersteine" stoßen (vgl. Nörber 1996). Der Aufbau tragfähiger und kontinuierlicher Kooperationsbezüge ist ein langfristiger Prozess, und die strukturelle Verankerung einer schulsystembegleitenden Jugendarbeit (bzw. Kinder- und Jugendhilfe) im Bildungssystem etwa wie in den Niederlanden (vgl. Nieslony 1996) bedarf kultusspezifischer Voraussetzungen (z.B. Schulgesetz, Schulentwicklungsgesetz) und weiterer Entwicklungsarbeit. 7.3 Jugendamt und Schule Die Bezüge zwischen Schule und Jugendamt sind relativ schwach, obwohl Schulprobleme zentrale Gründe für das Eingreifen des Jugendamtes sind ("Hilfen zur Erziehung"). Kooperation zwischen Schule und Jugendamt ist auch vorfindbar (vgl. im Überblick Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter 1993; Arbeitsgemeinschaft der Obersten Landesjugendbehörden für die Jugendministerkonferenz vom 13./14. Juni 1996). Das Jugendamt wird nach wie vor im Falle einer als sekundär definierten Devianz tätig, etwa bei Gewalt, Schulverweigerung, immer dann, wenn Schule mit eigenen Erziehungsmitteln nicht weiterkommt. Geregelt ist das Zusammenwirken des Jugendamtes mit der Schule im § 81 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes: "Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe haben mit anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen, deren Tätigkeit sich auf die Lebenssituation junger Menschen und ihrer Familien auswirkt, insbesondere mit 1. Schulen und Stellen der Schulverwaltung ... zusammenzuarbeiten." Für tragfähige Kommunikations- und Vernetzungsstrukturen sprechen vor allem fachliche, aber auch finanzielle Gründe. Erzieherischen Hilfen sind für die Betroffenen um so effizienter, je früher sie einsetzen. In der Folge sind sie außerdem mit weniger Kostenaufwand verbunden. Stellvertretend für andere Jugendämter heißt es entsprechend in einer Stellungnahme des Kreisjugendamtes Ravensburg (Landeswohlfahrtsverband Württemberg-Hohenzollern 1988, S. 29): Formen institutionalisierter Zusammenarbeit von Jugendamt und Schule leiten "im Vorfeld der Jugendamtsarbeit Hilfsmaßnahmen in die Wege, die eine weitere Tätigkeit der Jugendhilfe entbehrlich machen ... und mit Sicherheit langfristig zu einer erheblichen Verringerung der Kosten führen." Mit Blick darauf ist zu verweisen, dass das Jugendamt als öffentlicher Träger der Kinder- und Jugendhilfe im Rahmen seiner gesetzlich verankerten Planungsverantwortung (vgl. § 80 KJHG - Jugendhilfeplanung -) für eine ausreichende Infrastruktur von schulbezogener Jugendarbeit und/ oder Schulsozialarbeit Sorge zu tragen hat und die Schule als Akteursgruppe im Planungsprozess (z.B. Stadtteilkonferenzen) zu beteiligen ist. Die Zusammenarbeit seitens des Jugendamtes (insbesondere der Erziehungshilfe bzw. der Allgemeinen soziale Dienste) mit der Schule ist dadurch erschwert, dass Probleme von und mit Schülern und Schülerinnen erst bei erheblicher Belastung mitgeteilt werden. Wie bereits in einzelnen Jugendämtern der Fall, bedarf es zur weiteren Beförderung der Kooperation von Jugendamt und Schule einer in den Schulen bekannten Ansprechperson im örtlichen Jugendamt, die/ der für alle lokalen bzw. regionalen Angebote und Leistungen schulbezogener Hilfen verantwortlich ist (vgl. Olk/ Bathke/ Hartnuß 2000, S. 207) und Aufgaben eines "counters" übernimmt. 7.4 Sozialpädagogische Schule Werden Schüler und Schülerinnen nur in ihrer Rolle begriffen, nicht aber als Kinder und Heranwachsende, dann begreift man sie auch als Schüler und Schülerinnen nur unzureichend (vgl. Braun/ Wetzel 1997, S. 377). Ausgangspunkte konzeptioneller Überlegungen zur Begründung einer sozialpädagogischen Schule waren - ähnlich wie für Schulsozialarbeit - die Feststellungen, schulisches Lernen nicht nur als unterrichtliches Lernen zu begreifen und in der Folge die Entwicklung der Schule bis zu einer gemeinwesenbezogenen Schule. Sozialpädagogische Schule intendiert die Herausführung der Schule aus ihrer kognitiven Engführung zu Gunsten einer Ausrichtung auf die Lebenswelt ihrer Schüler und Schülerinnen (vgl. Homfeldt u.a. 1977). Während die Befürworter von Schulsozialarbeit die Reformfähigkeit der Schule letztlich bestreiten, sind Befürworter einer sozialpädagogischen Schule von der inneren Reformierbarkeit der Schule mithilfe einer sozialpädagogischen Kompetenz der Lehrkräfte überzeugt. Ein solches erweitertes Erziehungsverständnis setzt die Hereinnahme sozialpädagogischer Sinnelemente in die Aufgabe der Lehrkräfte und zum anderen die sozialpädagogische Qualifizierung von Schulpädagogik voraus (vgl. Homfeldt u.a. 1977, S. 230ff.). Einer der Autoren dieses Beitrages hat in einer zwölf Jahre dauernden Mitwirkung in einer städtischen Hauptschule den Nachweis anzutreten versucht, Schule sozialpädagogisch zu gestalten. Indem Lehrkräfte sowie Schüler und Schülerinnen ein sie interessierendes gemeinsames Drittes in Gestalt außerunterrichtlicher Aktivitäten entwickelten, entfaltete sich die Schule zu einer lebendigen Einrichtung im Gemeinwesen (vgl. dazu Homfeldt/ Kühn 1981; Homfeldt/ Volkers 1990). Gleichwohl: Das durch die gelungene Schulentwicklung vor Ort begründete Plädoyer für eine sozialpädagogische Schule stand und fiel mit dem Engagement ihrer Lehrkräfte. Strukturell war die sozialpädagogische Schule letztlich nicht durchsetzbar. Möglicherweise war unser Bemühen um eine sozialpädagogische Schule zu modellhaft, d.h. nicht diffundierbar (vgl. Raab/ Rademacker 1982, S. 143). So ist ihren Kritikern von der Seite der Schulsozialarbeit wohl letztlich zuzustimmen; denn "erhöhte Qualifikationsanforderungen stellen ein auf Ungleichheit der Chancen basierendes Erziehungs- und Bildungswesen grundsätzlich vor schwierige Reformaufgaben" (vgl. Homfeldt u.a. 1977, S. 24) oder gar unlösbare Reformaufgaben. Im 19. Jahrhundert sah sich das Erziehungs- und Bildungswesen zunehmend solchen Qualifikationsanforderungen ausgesetzt. Daraus resultierende Krisen produzierten eine arbeitsteilige Konzeption des elementaren Erziehungs- und Bildungswesens, die in den arbeitsteilig operierenden Institutionen der gemeinsamen Grundschule, der Hilfsschule und der Heimerziehung ihren Ausdruck fand. Sie zurückzunehmen erscheint nicht mehr möglich und ist aufgrund einer dafür nötigen Kompetenzerweiterung der Lehrkräfte im Sinne einer schulischen Gestaltung aus einer Hand massiv überfordernd. Es bleibt festzuhalten: In der Schule ist eine zweite professionelle Kompetenz nötig als Schulsozialarbeit, die auf der Mikro-, Meso- und Makroebene tätig ist, auch als intermediäre Instanz, die niedrigschwellige Angebote schafft, eigene Räume anbieten kann, an der Organisationsentwicklung von Schule mitwirkt und sozialpädagogische Verfahren (z.B. biographische Diagnostik) einbringt. Dies gilt für alle, nicht nur für belastete Schulen. "Mit der Einrichtung von Schulsozialarbeit verbindet sich auch die Hoffnung, auf diesem Weg der sozialpädagogisch orientierten Schule einen Schritt näher zu kommen" (vgl. Grossmann 1987, S. 176). 8. Schulsozialarbeit und gesundheitsförderliche Schule Die in den zurückliegenden zehn Jahren in BLK-Modellversuchen entwickelten Versuche zur gesundheitsförderlichen Schule sind kompatibel mit einer auf verschiedenen Ebenen wirkenden Schulsozialarbeit. Jedoch sollten weniger mittelschichtorientierte Aktivitäten wie Schönheitspflege, Schulhofbegrünung, meditative Entspannung etc., sondern Schulverweigerung, Missbrauch, Gewalt, Fehlernährung im Vordergrund stehen. Im Sinne eines integrierten Verständnisses verfolgt eine gesundheitsförderliche Schule - analog zu Schulsozialarbeit - nicht nur auf einzelne Adressaten bezogene Bildungsziele, sondern auf die gesamte Schule bezogene Schulentwicklungsziele. Das der Settingidee verpflichtete Konzept von Gesundheitsförderung orientiert sich an der Ottawa-Charta von 1986. Sie formuliert allgemein Leitlinien und Handlungsebenen zur Gesundheitsförderung. (...) Wie bereits festgestellt, sind Lehrkräfte überfordert, die mit Öffnung der Schule nach innen wie außen verknüpften Leitlinien umzusetzen. Im Sinne eines integrierten Arbeitsverständnisses können Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen aufgrund ihres Kompetenzprofils wichtige Impulse liefern durch settingqualifizierendes Handeln,
Zu einer gesundheitsförderlichen Schule gehört der Blick auf den Körper und damit auch der Blick auf Ernähren und Essen sowie Bewegen, beides Bereiche, die sowohl in der Jugendhilfe weitgehend, noch mehr in der Schule ausgeblendet sind. Körperlichkeit, dazu Essen und Ernähren, Bewegen, insgesamt Sinnlichkeit ist weitgehend in die Sphäre des Privaten gedrängt. Im Themenfeld Körper finden Jugendhilfe und Schule gleichermaßen ein auf dialogisches Arbeiten ausgerichtetes Betätigungsfeld (vgl. Homfeldt 1999). Diese Aufgabe kommt Schule um so eher zu, wie die Ernährungsaufgabe durch Familie z.T. prekär geworden ist. Die Geschichte des Körpers ist eine der Disziplinierung und Verformung. Er "ist der Ort, an dem die Ökonomie des Lebens ihren Niederschlag findet. Er ist gleichzeitig aber auch sozialer Ort, Gegenstand kultureller Leistungen und Stilisierungen subjektiver Befindlichkeiten und deren psychsozialen Managements" (vgl. Erben/ Franzkowiak/ Wenzel 1986, S. 29). Ferner ist er Träger der individuellen und sozialen Biographie. In ihm spiegeln sich soziale und kulturelle Verhältnisse. Im Zuge von Körperverdrängung bzw. -vergessenheit haben sich die Bedeutung und Funktion der Sinne verändert: Im Verlauf der Zivilisationsgeschichte ist immer selbstverständlicher geworden, dem Auge die Funktion eines optischen Gerätes zuzumessen: Schmecken, Riechen, Tasten hingegen sind zu privaten Sinnen geworden. Der öffentlichen Erziehung - Schule noch stärker als Jugendhilfe - wuchs die Aufgabe zu, Riechen, Schmecken, Tasten in ihrer Bedeutung zu dämpfen, Sehen und Hören aber so zu schulen, dass sie plan- und vorschriftsmäßig funktionieren. Entstanden ist der affektkontrollierte, funktionalisierte, normalisierte Mensch im öffentlichen Raum. 9. Konstruktiv-Kritisches zum Schluss (1) Kann Jugendhilfe dazu beitragen, dass der Leib oder bescheidener der Körper im Sozialraum Schule wieder eine Rolle spielt, indem die Aisthesis in der Schule rehabilitiert wird? Damit ist nicht intendiert, der Schule noch eine Aufgabe hinzuzuaddieren, denn als institutionalisierte Veranstaltung der Gesellschaft hat die Schule bereits einen immensen Aufgaben- und Anforderungsdruck von außen (Eltern, außerschulische Einrichtungen, Wirtschaft, Öffentlichkeit) auszuhalten. Feststellbar ist dabei folgender Zusammenhang: Je größer der gesellschaftliche Bewältigungsdruck in Bezug auf spezifische Problemlagen ist, um so umfangreicher wird der ihm zugestandene Raum in der Schule. Dies ist positiv, aber auch äußerst problematisch. Gesundheitspolitisch sind AIDS, Drogengebrauch, aber auch Gewalt hochbrisant und gehören thematisch in die Schule. Problematisch aber ist ihre thematische Umsetzung in Gestalt von Drogenerziehung, Sexualerziehung, Moralerziehung, bekommt die Schule hier doch einen "Schwarzen Peter" in Form einer Erziehungsarbeit zugeschoben, für die es allgemein wenig Rat gibt. So leben Schulen in der ständigen Spannung zwischen ihren innerschulischen Entwicklungsanfordernissen, auch Routinebildung und den gesellschaftlichen Anforderungen von außen. Bei zu großer Diskrepanz spricht man von Krise. Auf der Ebene von Personen gedacht: Die von der Funktion Schwächsten bekommen den größten Druck und leiden am meisten an der Krise. Dieses Krisenphänomen ist seit Mitte der 60er Jahre, als von der drohenden Bildungskatastrophe auf dem Hintergrund des Sputnikschocks gesprochen wurde, fast ständig präsent. (2) Das Krisenmanagement funktioniert nach wie vor wie folgt: Management von außen durch Schulreformen von oben. Das ist das eine. Das andere ist: Nach dem zweiten Weltkrieg wurden Schulgesetze geschrieben, bislang in den alten Bundesländern bis zu achtmal novelliert, Bildungsziele präzisiert, um Schularten und Schullaufbahnen bis heute politisch erbittert gestritten. Gleichwohl: Schulischer Alltag mit seinen Unwägbarkeiten, Widrigkeiten und Abhängigkeiten, Hierarchien im Kollegium, Sanktionsmöglichkeiten hat sich erstaunlich wenig gewandelt, ja folgt man den Aussagen der in der Schule Wirkenden, dann wird er allenfalls als noch leidvoller erlebt. Offenbar haben Entwicklung durch Umorganisation oder Entwicklung durch curriculare Reformen nicht das Erhoffte bewirkt. Zunehmend häufiger ist vernehmbar: die "Schule für morgen" sei in Wirklichkeit eine "Schule von gestern", weil die bestehenden und neu geschaffenen Schulstrukturen noch weitgehend die Arbeits-, Produktions- und Lebenswelt vergangener Zeit repräsentieren mit den traditionellen Vorstellungen von Wissenserwerb, Arbeitsteilung und Spezialisierung. So wird die heutige Schule zunehmend mit traditioneller Industrieproduktion verglichen: Ohne Verantwortung für das gesamte Produkt, nämlich die Bildung ihrer Schüler und Schülerinnen wahrzunehmen, montiert man Einzelteile in die Köpfe der Kinder und Jugendlichen. (3) Nachdem in den 80er Jahren insbesondere in der Betriebswirtschaft zunehmend mehr von der Unternehmenskultur gesprochen wurde, hat diese Diskussion auch die Schule erfasst. Nicht mehr nur Lernziele, sondern Betriebsklima, Raumgestaltung, Architektur, innerschulische Kooperation werden daraufhin geprüft, wieweit diese den heutigen Lebenswirklichkeiten der in ihr Tätigen gerecht werden. Feststellbar ist: Glücklicherweise geht Schule mit Impulsen, Erlassen, Gesetzen von außen in ihrer Umsetzung ausgesprochen selektiv um. Schule ist als Organisation zwar an Strukturbedingungen gebunden. In Bezug auf Umsetzungen bringt jede Schule aber ihre eigene spezifische Kultur hervor. Dies ist eine Chance. In eine Frage gekleidet: Sollte nicht vielmehr das Spezifische/ Besondere systematisch hervorgebracht werden zulasten des nach Vereinheitlichung Drängenden? Dies würde zumindest Sinn machen in Bezug auf die veränderte Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen, zumindest der letzten 15 Jahre. Der Pädagogik der Vielfalt liegt die Annahme zugrunde, dass es den Normalschüler nicht gibt. Kinder haben unterschiedliche Sozialisationserfahrungen, Lebenshintergründe und Vorstellungen. (4) Seit dem Bemühen um eine integrative Beschulung so genannter behinderter Schüler und Schülerinnen trifft das Kriterium der Vielfalt auch auf diese Schülergruppe zu, geht der Blick weg von Sonderschulbedürftigkeit hin zu sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. Eberwein 1998, S. 84). Kritisch einzuwenden bleibt im Sinne Eberweins, dass individueller Förderbedarf zu "sonderpädagogischem Bedarf" erklärt wurde (a.a.O., S. 84). Aus integrationspädagogischer Sicht sieht Eberwein im sonderpädagogischen Förderbedarf noch keine "kopernikanische Wende". Zentrales Ziel integrativer Beschulung sei es, "den Behinderungsbegriff und die Sonderpädagogisierung von Lernproblemen aufzugeben und (sonder-) pädagogisches Handeln auf das gemeinsame Lernen, die Förderung der Entwicklung, der Identität und Autonomie aller Kinder zu richten" (a.a.O., S. 85). Bei aller Sympathie für ein solches Konzept ist es wohl aufgrund der Funktionsbetrachtung von Schule als idealistisch zu kennzeichnen bzw. von einer Profession, der Schulpädagogik, nicht zu erbringen. Die Eberwein wichtigen Aspekte - das Andere, Fremde, das Vielfältige zu respektieren -, werden letztlich durch Kinder- und Jugendhilfe in der Schule einzubringen sein. Eberwein verfolgt mit seinem Konzept integrativer Beschulung ein sozialpädagogisches Projekt, dem es um eine Ethik der Differenz geht, "um dem Einzelnen seine Authentizität, Individualität und Unverwechselbarkeit zu sichern" (vgl. Zirfas 1998, S. 116). Schulsozialarbeit kann diesen Anspruch bis zu einem bestimmten Maße umsetzen. Ungeklärt bleibt dabei jedoch der Berufsstand der Sonderpädagogen. So fragt Iben (1982, S. 63): "Wird er durch eine effektive Schulsozialarbeit ... überflüssig oder tritt er in Konkurrenz zum Schulsozialarbeiter?" Lern- und Verhaltensprobleme fallen in dem Maße weg, wie die Schule lebensweltorientiert wird. Es bleiben jedoch organisch bedingte Beeinträchtigungen, die sonderpädagogische Förderung nötig machen. (5) Schlagworte wie "Entstrukturierung der Jugendphase", "Individualisierte Jugendbiographie" und "Wertewandel" bestimmen seit langem die Jugendforschung. Pluralisierung der Lebenslagen, nicht nur in Bezug auf Schüler und Schülerinnen, sondern auch in Bezug auf Lehrer und Lehrerinnen bedeutet: Traditionelle Milieus und Vorstellungen von Zusammenleben (etwa Familie) haben sich zunehmend aufgelöst, nehmen neue Gestalten an und schaffen einen großen Bewältigungsdruck in der Schule. Im Gegenzug haben individuelle Freiheiten wie eigenes Geld, eigene Zeit, frühzeitige Verfügung über den eigenen Körper zugenommen. Es ist nicht zu erwarten, dass Lehrkräfte bei ihrer Wissensvermittlungsaufgabe, Leistungsbewertung und Selektion gleichzeitig sozialpädagogisches Problemlösehandeln umsetzen. Die zweite Profession ist für eine lebensweltorientierte Schule im Sinne einer strukturellen Verankerung schulischer Organisationsentwicklung unerlässlich, um eine immer massiver werdende Überförderung der Lehrkräfte lindern zu helfen. (6) Um Kooperation (-sformen) zwischen Schule und Jugendhilfe abzusichern bzw. zu gewährleisten, ist nicht nur der Gesetzgeber gefordert: Notwendig ist in Ergänzung schulinterner Fortbildungen, regionaler Lehrerfortbildungen usw. eine gezielte (berufsbegleitende) Weiterbildung mit dem Ziel einer vermehrten Konsolidierung und Etablierung einer qualitativ anspruchsvollen Schulsozialarbeit (vgl. Wulfers 1996; Braun 1997; Hollenstein 2000). Berufliche Weiterbildung hat - allgemein gesagt - die Funktion, aktuelle fachliche Ansprüche zu vermitteln, neues Wissen zu integrieren, die Fähigkeit zur systematischen (Selbst-) Reflexion des Berufsalltages zu steigern sowie in berufliches Können einzuüben. So betrachtet spielen gemeinsame (regionale) Weiterbildungsmaßnahmen von Fachkräften der Jugendhilfe und Lehrkräften einen wichtigen Part bei der Gestaltung, Entwicklung, Ressourcenbündelung und Umsetzung der Kooperation (-smöglichkeiten) zwischen Jugendhilfe und Schule (vgl. Deinet/ Thelen-Varjaski 1997). Weiterbildungen zu einem gemeinsamen Thema von Jugendhilfe und Schule eröffnen neben der inhaltlich-thematischen Auseinandersetzung die Möglichkeit, gegenseitige Vorurteile, Konfrontationen und Abgrenzungen abzubauen, persönliche Kontakte zu knüpfen, Kenntnisse über den jeweils anderen Bereich zu erweitern und auf dieser Basis gemeinsame Arbeitsvorhaben mit der Perspektive einer regionalen Vernetzung von Jugendhilfe und Schule zu entwickeln. Literatur Alisch, M./ Dangschat, J. S.: Ziele und Strukturen einer Stadtentwicklung des sozialen Ausgleichs in Hamburg. In: Froessler, R. u.a. (Hrsg.): Lokale Partnerschaften, S. 176-187. Basel, Boston, Berlin 1994 Arbeitsgemeinschaft der Obersten Landesjugendbehörden für die Jugendministerkonferenz vom 13./14. Juni 1996: Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule. In: Forum Jugendhilfe. H. 4, S. 34-37. 1996 Aumüller, U.: Industrieschule und ursprüngliche Akkumulation in Deutschland. 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Neuwied 1995 |