herausgegeben von Ingeborg Becker-Textor und Martin R. Textor

Cornelia Giebeler

Im Rahmen der Umgestaltung der Arbeitsgesellschaft durch Flexibilisierung, Müttererwerbstätigkeit und neue Lebensformen spielen die öffentlichen Erziehungsangebote für Kleinstkinder (0 - 3 Jahre) eine zunehmende Rolle. Quantitativ ist das Betreuungsangebot nicht sehr groß - der Bedarf an Betreuung ist erheblich höher als das Angebot. In NRW wird mit der kleinen altersgemischten Gruppe seit 25 Jahren eine Betreuungsform angeboten, in der Kleinstkinder gemeinsam mit Klein- und Vorschulkindern in der Altersmischung von 0-6 Jahren betreut werde. Eine systematische Untersuchung der dort auf die Kleinsten bezogenen pädagogischen Ansätze existiert bisher ebenso wenig wie eine Untersuchung zur Einstellung und Arbeitsweise von Erzieherinnen mit Kindern unter drei Jahren oder eine Forschung zu den Erfahrungen der Eltern, die ihre Kleinstkinder in einer Tagesstätte betreuen lassen. 3% aller betreuten Kinder sind in den Tageseinrichtungen unter 3 Jahren alt.

In dem Feldforschungsprojekt "Qualitätskriterien für Kleinstkindpädagogik in Tagesstätten für Kinder", das in Kooperation mit allen Trägern von Kindertagesstätten mit kleinen altersgemischten Gruppen innerhalb der Stadt Bielefeld durchgeführt wird, soll diese Lücke geschlossen werden und erste Antworten auf die Frage nach den Qualitätsanforderungen einer Kleinstkindpädagogik in Kindertagesstätten gegeben werden.

In dem seit 1998 durchgeführten Forschungsprojekt werden Qualitätsaspekte der Kleinstkindpädagogik durch einrichtungs- und trägerbezogene Fragestellungen, eine Erzieherinnenuntersuchung, die aktiv teilnehmende Beobachtung in kleinen altersgemischten Gruppen und durch die Elternbefragung erforscht und mit den beteiligten Einrichtungen reflektiert.

In diesem Beitrag sollen der Rahmendiskurs des Forschungsprojektes dargestellt, ein Teilergebnis aus der ErzieherInnenuntersuchung vorgestellt und Aspekte eines Qualitätskonzeptes diskutiert werden.

1. Neue Lebensformen mit Kindern

Die heutige Situation der Kleinstkinderziehung in Deutschland ist geprägt durch vielfältige Umbruchsituationen wie veränderten und zunehmend diversifizierten Lebenswelten in denen Kinder groß werden. Diese Lebenswelten werden durch unterschiedlichste individuelle Formen der Kleinstkindbetreuung und vielfältige Modelle der Eltern- bzw. Mütterentlastung von der Arbeit mit Kleinstkindern bewältigt (Beck/ Beck-Gernsheim 1993, Bourdieu 1997, Beck-Gernsheim 1989, Notz 1991).

Durch die Angleichung von Väter- und Müttererwerbstätigkeit werden Kleinstkinder zunehmend durch Familienangehörige, Babysitter, Tagesmütter oder Tagesstätten betreut (Fthenakis, Frühe Kindheit 3/98). Durch veränderte Lebensformen, die Zunahme von Ein-Kind-Familien, von Alleinerziehenden, von Patchwork-Familien und getrennt lebenden Elternteilen finden Kleinstkinder in Tagesstätten eine zweite Sozialisationsinstanz (Klees 1992).

Alle Untersuchungen der 90erJahre haben nachgewiesen, dass keine nachteiligen Auswirkungen frühkindlicher Fremdbetreuung auf die primäre Bindung und auf die Entwicklung des Kleinstkindes existieren (Keller in Keller 1997). Allerdings beruhen auch diese Untersuchungen auf der Erforschung von Einzelaspekten wie insbesondere der Frage der Bindungsqualität zur Mutter. (Dornes 1993, Stern 1997) Trotz dieser Befunde wirken Vorstellungen von benachteiligten Tagesstättenkindern fort und gestalten die Beziehungen zwischen Eltern, ErzieherInnen und Kindern. Obgleich sich die alltagsweltlichen Bezugssysteme von Eltern mit Kleinstkindern in den vergangenen Jahren gravierend geändert haben und unter den Bedingungen von Arbeitszeitflexibilisierung, räumlicher Mobilität, kultureller Diversität und biografischen Brüchigkeiten eine zunehmende Verlagerung von Erziehungsaufgaben in die professionelle institutionelle Betreuung stattgefunden hat, bleiben Vorstellungen von der Schädlichkeit der Fremdbetreuung realitätsmächtig. Die Einrichtungen sind noch nicht auf zunehmende Anforderungen einer Kleinstkindpädagogik vorbereitet (Giebeler 1999).

Durch die Mächtigkeit der Vorstellungswelt in pädagogischen Prozessen sind Forschungen zu den Haltungen und Lebensverhältnissen von Eltern und Einstellungen von ErzieherInnen für die Entwicklung von Konzeptionen der Kleinstkindpädagogik unerläßlich.

2. Modelle der Kleinstkindbetreuung

Durch die neue Frauenbewegung und die Kinderladenbewegung wurde in Westdeutschland seit Mitte den 70er Jahren auch die Fremdbetreuung von Kleinstkindern praktiziert und hat sich in verschiedenen Modellen institutionalisierter Kleinstkinderziehung niedergeschlagen (kleine Altersmischung in Nordrhein-Westfalen, Mütterzentren in Bayern und Hessen, Elterninitiativen, Krabbelgruppen und Kinderkrippen in den neuen Bundesländern, vgl. Ausstellung "30 Jahre Kinderladenbewegung", Museum Kindertagesstätten Deutschland, Potsdam und Fachtagung "Pädagogisches Handeln und seine historischen Entwicklungen" 16. April 1999, Potsdam). Diese Tradition in den alten Bundesländern findet ihre Entsprechung in der Tradition der Krippenerziehung in den neuen Bundesländern. Hier war bis 1989/90 die öffentliche frühkindliche Erziehung für etwa die Hälfte aller Mütter selbstverständlich und in den Krippen wurde nach bestimmten pädagogischen Vorgaben gearbeitet (Ministerrat 1986).

Die bestehenden historischen Ansätze werden in den einzelnen Bundesländern tradiert und führen zu unterschiedlichen Konzeptionen für frühkindliche Erziehung, wie in den in Bayern gegründeten und dort besonders stark vertretenen Mütterzentren mit eigenen Konzeptionen zur Tagesbetreuung und den Tagesmüttermodellen, die in allen Bundesländern für die Betreuung der Kleinstkinder aufgebaut wurden. Weitere Modell bilden die kleine altersgemischte Gruppe, die nur in NRW seit 1973 existiert und in der aktuellen Debatte um Altersmischung neu aufgegriffen wird sowie die aus den ehemals altershomogenen Krippen hervorgegangenen Einrichtungen, die in den neuen Bundesländern eine radikale. Umstrukturierung erfahren haben (Jaeckel 1981, Petersen 1989 und 1991, Giebeler 1999, Fuchs 1995, Niedergesäß 1998, Krappmann/ Peukert 1995, Zwiener 1994, Höltershinken/ Hoffmann/ Prüfer 1997, Klein/ Vogt 1995, Strätz 1998).

3. Gesellschaftliche Kontexte der Kleinstkindpädagogik in industrialisierten Ländern

Anfang der 90er Jahre begann mit der Diskussion um einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz ein neuer Diskurs um die Qualität von außerfamilialer Kinderbetreuung. In Politik und Wissenschaft wurde langsam realisiert, dass ein Großteil der Kinder auch schon in frühen Lebensjahren außerfamilial betreut wird. Zuverlässige Zahlen hierzu gibt es nicht. Vor allem die Kleinstkinder werden in informellen Arbeitsverhältnissen oder durch Verwandte und Nachbarn betreut. Nur der geringste Teil (3%) wird in Tageseinrichtungen für Kinder professionell betreut. Die Bedarfe öffentlicher Kleinstkindbetreuung werden zwischen 20 und 40 % geschätzt (Tietze 1997).

Die Nachfrage nach Betreuung für unter 3-Jährige wird in Deutschland mit zunehmender Müttererwerbstätigkeit und sogenannten speziellen Lebenslagen, wie der alleinerziehender Mütter und anderer Notfälle, begründet und legitimiert. Diese Notfallbetgründung resultiert aus der Vermutung, daß die familiale Erziehung in frühen Lebenslagen zunächst als für das Kind besser einzustufen sei und beruft sich meist auf die älteren Studien zur Heimerziehung von Bowlby. Ob ein gesellschaftlicher Bildungsauftrag für Kleinstkinder zu entwickeln und zu fördern sei, wie er im GTK (Gesetz für Tageseinrichtungen für Kinder) NRW durch die Existenz der kleinen altersgemischten Gruppe formuliert ist, bleibt in der gegenwärtigen Diskussion wenig reflektiert und diskutiert. Die Notfalllösung im Sinne einer notwendigen Betreuung von Kleinstkindern Alleinerziehender oder aus schwierigen Verhältnissen kommenden Kindern ist vorherrschend und zeugt von einer mangelnden Akzeptanz öffentlicher Betreuung und vor allem einer ungeklärten Haltung zu möglicherweise positiven und förderlichen Bildungsansätzen für Kleinstkinder in den Tageseinrichtungen. Die Vielfalt von Erfahrungsmöglichkeiten von Kleinstkindern in Tageseinrichtungen, eine möglicherweise sich positiv auswirkende pädagogische Kompetenz von Mitarbeiterinnen und die Entwicklungschancen die sich hier potentiell für alle Kleinstkinder auftun, werden nur selten diskutiert und in Deutschland noch weniger erforscht. Die Betreuung von Kleinstkindern wird hier eher als pflegerische denn als pädagogische Aufgabe gesehen, was sich auch in der vorgesehenen Besetzung der Ergänzungskräfte durch Kinderpflegerinnen ausdrückt und seine Wurzeln in der Geschichte der Bewahranstalten für Kleinstkinder hat (vgl. Giebeler 1999 und Petersen 1984). Im Unterschied hierzu wird eine Bildungsfähigkeit des Kleinstkindes hier vorausgesetzt und auf der Grundlage der interaktiven Kompetenzen von Kleinstkindern (vgl. Stern 1997 und Dornes 1993) die Bedeutung des pädagogischen Umgangs mit Kleinstkindern betont.

Der in Deutschland weit verbreitete Glaube, Kleinstkinder seien nur in der Familie und das heißt faktisch ausschließlich bei der Mutter gut aufgehoben, unterscheidet sich gravierend von anderen europäischen Ländern. In Spanien z.B. wird die außerfamiliale frühkindliche Erziehung als Lern- und Entwicklungschance für Kinder gesehen und nicht als Dienstleistung für erwerbstätige Mütter oder Alleinerziehende, wie es in Deutschland passiert. Ein Bildungsauftrag für die Kleinstkinder ist formuliert und hat weitreichende Konsequenzen. So entspricht dem selbstverständlichen Bildungsauftrag für die 0- bis 3-Jährigen auch die Anerkennung einer notwendigen pädagogischen Qualifizierung des Personals. In Spanien ist für die Arbeit mit 0- bis 6-jährigen Kindern eine 3-jährige Universitätsausbildung zum Lehrer vorgeschrieben. Dieser Ausbildung geht eine 12-jährige allgemeinbildende Schule mit Abschluss und ein Universitätsvorbereitungsjahr voraus (Oberhuemer/ Ulich 1997).

Im europäischen Vergleich zeigt sich hier, dass in Deutschland die Bedeutung einer durchgängigen Anwesenheit der Mutter für das Kleinstkind besonders betont wird. Die Vermutung ist naheliegend, daß hier eine Mutterideologie, die sich an einer quasi natürlichen Kompetenz der Mutter, die frühkindliche Phase des Menschen zu begleiten orientiert, besonders ausgeprägt ist. Die im 18. Jahrhundert entstandene Mutterliebe (Badinter 1985) scheint so bis heute im Alltag verwurzelt zu sein und schreibt Müttern die pädagogische Kompetenz im Umgang mit den Kleinsten zu. Daß diese durch die mangelnden Erfahrungen im Umgang mit Kleinstkindern sich diese erste aneignen müssen, zeigt unter anderem die Flut an Ratgeberliteratur zum richtigen pädagogischen Umgang mit dem Kleinstkind.

Der hier verwendetet Begriff der "Kleinstkindpädagogik" ist insofern programmatisch zu verstehen, da hiermit im Unterschied zur Auffassung der Pflegebedürftigkeit der Kleinstkinder die pädagogische Arbeit und damit vor allem die Beziehungsarbeit mit den Kleinstkindern als vorrangig gesehen wird.

Die im europäischen Vergleich relativ niedrig angesiedelte Ausbildung für die Vorschulerziehung ist darüber hinaus dadurch geprägt, dass wenig Kompetenzvermittlung für den Umgang mit Kleinstkindern stattfindet. Erst in den letzten Jahren haben neben den im DPWV organisierten Elterninitiativen, die aus ihrer Herkunft aus der Kinderladenbewegung stammend relativ früh kleine altersgemischte Gruppen aufgebaut haben, auch die anderen Träger sich dieser Konzeption angenommen. Ganz neu jedoch ist die Diskussion um notwendige Kompetenzen in der Kleinstkindpädagogik, der Versuch deren Qualität zu fassen und die Anerkennung und Förderung einer allgemeinen Kleinstkindpädagogik als gesellschaftlichem Bildungsauftrag.

4. Der aktuelle Qualitätsdiskurs in der Elementarerziehung

Neben der ISO 9000, Entwürfen des Kronsberger Kreise (in der Qualitätsdiskussion des Kronsberger Kreises spielt der Dialog mit den intern Beteiligten eine große Rolle und grenzt sich gegen die anderen externen und aus betriebswirtschaftlicher Sicht operierenden Verfahren ab, siehe Kronsberger Kreis1998) und Ansätzen eines Total Quality Managements, spielt die deutsche Adaption der National Association for the Education of young Children (NAEYC) im aktuellen Diskurs der Vorschulerziehung eine große Rolle (Tietze/ Schuster/ Roßbach 1997). Alle Verfahren jedoch orientieren auf den Kindergartenbereich, d.h. auf die außerfamiliale Betreuung der Drei - Sechs-Jährigen. In allen Beiträgen der letzten Jahre wird auf die Situation der Null - Drei-Jährigen nur randständig, wenn überhaupt, eingegangen. Eine Einbeziehung der Kleinstkindpädagogik in den Qualitätsdiskurs ist bislang nicht erfolgt, weshalb hier lediglich eine kurze Darstellung und Reflexion des aktuellen Qualitätsdiskurses in der Elementarerziehung erfolgen soll (vgl. Fthenakis/ Textor 1998; Tietze 1996; Sturzbecher 1998; Tietze/ Schuster/ Roßbach 1997; Fthenakis/ Eirich 1998; Roßbach 1997, Famulla 1997; Timmermann 1997; Bock 1997).

Während der Kronsberger Kreis auf eine interne Evaluierung zur Verbesserung von Qualität setzt, strebt die ISO 9000 eine Normierung von Qualitätsstandards an und die KES orientiert auf Zertifizierung der Qualität von Kindertagesstätten nach amerikanischem Modell. Durch ihre Item-Differenzierung besticht die KES und regt zur Selbstevaluation von Kindertagesstätten an. Ihr strukturalprozessualer Ansatz lässt jedoch als fraglich erscheinen, ob ein förderlicher Umgang der Erzieherinnen mit den Kindern mit diesem Instrumentarium erfasst werden kann. Vor allem stellt sich die Frage nach den Handlungsmöglichkeiten, da diese säuberlich getrennt von der Methode der Erfassung sind. Auch Fthenakis, der in seinem Beitrag ausführlich die strukturellprozessualen Ansätze von Erziehungsqualität würdigt, erscheint es fraglich, "ob bei der gegenwärtigen Forschungslage ein standardisiertes Verfahren zur quantitativen Erfassung von Qualität entwickelt werden kann, mit dessen Hilfe Vergleiche zwischen Betreuungsformen zuverlässig angestellt werden können" (Fthenakis 1998 in: Fthenakis/ Textor, S. 67).

5. Die Erzieherinnenuntersuchung im Forschungsprojekt "Qualitätskriterien für Kleinstkindpädagogik in Tagesstätten für Kinder"

Durch die aktive Beteiligung der Autorin in den Diskussionen zur Veränderung des GTK in NRW, die Tätigkeit als Vorstandsvorsitzende einer Tageseinrichtung für Kinder mit kleinen altersgemischten Gruppen und die langjährige inhaltliche Auseinandersetzung mit Themen zur veränderten Lebensformen mit Kindern wurde die Forschungslücke im deutschen wissenschaftlichen Diskurs zum Thema institutionelle Kleinstkindpädagogik deutlich. Der 1997 erfolgte Forschungsantrag führte zur baldigen Aufnahme des ersten Teils einer langfristig angelegten empirischen Untersuchung zum Thema: "Qualitätskriterien der Kleinstkindpädagogik in Tageseinrichtungen für Kinder" Es sollte hier ein Beitrag zu den gesellschaftlich-institutionellen Bedingungen neuer Lebensformen mit Kindern geleistet werden, dessen erster Teil sich auf die Alltagspraxis und die Einstellung von Erzieherinnen zur Kleinstkindpädagogik bezieht.

Die Feldforschung orientiert sich an ethnomethodologischen Annahmen lebensweltorientierter Alltagspraxen und arbeitet mit aktiv teilnehmender Beobachtung, strukturierten narrativen Leitfadeninterviews, Felderkundung, Expertengesprächen und der Rückbindung von Teilergebnissen durch Arbeitstagungen und Einzelgespräche an die teilnehmenden Einrichtungen und Personen.

23 Einrichtungen konnten bislang kooperieren und es wurden einrichtungs- und trägerbezogene Fragen dokumentiert und analysiert. In 23 kleinen altersgemischten Gruppen wurden Erzieherinneninterviews durchgeführt und ausgewertet. In bislang 8 Einrichtungen wurden Beobachtungen zur Interaktion zwischen Erzieherinnen und Kleinstkindern durchgeführt und dokumentiert. In einer Totaluntersuchung wurden alle Mütter mit Kindern unter drei Jahren in einer Einrichtung befragt und es werden weiterhin Interviews mit Müttern zu ihrer Lebenssituation mit dem Kleinstkind in der Kindertagesstätte durchgeführt. Das Ziel der Untersuchung liegt darin, Einstellungen und kulturelle Muster im Umgang mit den unter Drei-Jährigen herauszufinden, zu reflektieren und aus den Ergebnissen Milieu- und Kulturspezifische Qualitätsentwicklungen voranzutreiben. (Die Interviews der Erzieherinnenuntersuchung wurden von Frau Dipl.-soz-päd. Annette Schiffmann dlurchgeführt, die Beobachtungen in den Kindertagesstätten von Frau Dipl.-soz.-päd. Christine Garberding und Frau Dipl.-soz.-päd. Christiane Wohlmann. Frau Schiffmann ist mittlerweile für das Forschungsprojekt im Rahmen des Assistentenprogramms des Landes NRW tätig).

In einem Teil des Forschungsprojektes geht es um die Professionalität der Sozialpädagoginnen in den Einrichtungen, ihre Motivation, Einstellung, Teamsituation, Leitungsverhalten, Bezahlung, Fortbildung, Beziehungen zu Eltern, Gremienzusammenarbeit, Verhältnis zum Träger, Einstellung zu Öffnungszeiten, zu Anwesenheitszeiten der Kinder, Krankheit und Schlafenszeiten.

In einem andern Teil stehen die lebensweltlichen Bezüge der Eltern, die ihr Kind 8 Stunden täglich außerfamilial betreuen lassen, um deren biografische Kontexte, ihre Erfahrungen mit der KITA und ihr Netzwerk zur Kinderbetreuung.

Im Zentrum jedoch stehen die Kinder, deren Lebenswelt in der eigenen Familie früh von einer weiteren Lebenswelt KITA ergänzt wird, in der sie einen Großteil ihrer Sozialisation erfahren. Bei den unter Drei-Jährigen handelt es sich um Kinder, die zunächst nicht laufen, nicht selbständig essen, nicht sprechen können, deren aktive Interaktion nonverbal verläuft und deren Bedürfnisse durch Körperkontakt, Pflegeanteile und Bindungsanforderungen ganz anderen Anforderungen an die Kompetenzen der Sozialpädagoginnen unterliegen, als die Arbeit der kognitiv ansprechbaren und weitgehend selbständig agierenden Kindergartenkinder.

Die Haltung der Erzieherinnen zu Eltern und Kindern, die früh in der KITA betreut werden ist ein Bestandteil der ErzieherInnenuntersuchung und soll hier präsentiert werden.

5.1. Einstellung der Erzieherinnen zur Kleinstkindpädagogik in Kindertagesstätten

Das ErzieherInneninterview umfasst neun thematische Komplexe. Einer der Komplexe bezieht sich auf die Einstellung zu den Eltern, die ihre Kinder im Kleinstkindalter in die Tagesstätte geben und auf die Einstellung der ErzieherInnen zur öffentlichen Kleinstkindpädagogik allgemein. Die These des thematischen Komplexes bezieht sich auf die vermutete Ambivalenz der Erzieherinnen zu ihrer Arbeit mit den Kleinsten und auf die vermutete fehlende Ausbildung für die Arbeit mit den Kleinstkindern.

Die offenen, als erzählgenerierender Stimulus formulierten Leitfragen ermöglichen freie Antworten und Textpassagen, die einer textanalytischen Bearbeitung offen stehen.

Hier sollen nun anhand der Analyse der Stimulusfrage zum Themenkreis Eltern: "Manche Eltern geben ihre Eltern früh für den ganzen Tag in die Kindertagesstätte. Wie finden Sie solche Entscheidungen und welche Erfahrungen haben Sie mit den Eltern gemacht?" im Zusammenhang mit einem Aspekt des Themenkreises "Selbstbezug": "Würden Sie selbst Ihr Kleinstkind in diese Einrichtung geben?" die Einstellungsdimensionen von Erzieherinnen vorgestellt werden.

Alle interviewten ErzieherInnen arbeiten in der kleinen altersgemischten Gruppe und sind, wenn arbeitsteilig mit altershomogenen Subgruppen gearbeitet wird, diejenigen, die sich speziell um die Kleinstkinder kümmern.

5.2. Ergebnisse der Einzelinterviewanalyse

Die Ergebnisse der Gesamtanalyse aller Einzelinterviews in dieser inhaltlichen Dimension lassen sich in 2 Kategorien darstellen:

Kategorie 1: Befürwortung der institutionellen Kleinstkindpädagogik

Insgesamt elf der ErzieherInnen halten eine Betreuung der Unter-Drei-Jährigen für sinnvoll und haben generell gute Erfahrungen mit ihrer Arbeit gemacht.

Die BefürworterInnen unterscheiden sich nochmals in zwei Untergruppen.

1. Die KITA für Kleinstkinder ist gut für Kind und Eltern

Acht ErzieherInnen formulieren, daß die Kinder Spaß miteinander und in der Einrichtung haben, die Eltern in Ruhe der Berufstätigkeit nachgehen können, die KITA bessere Möglichkeiten für das Kleinstkind bietet als der häusliche Rahmen oder daß sie ohne positive Einstellung gar nicht in einer solchen Einrichtung arbeiten könnten. Auch wenn in dieser Kategorie thematisiert wird, daß individuelle Unterschiede der Kleinstkinder und der Eltern berücksichtigt werden müssen, manche Mütter sich z.B. nur schwer lösen können und manche Kinder überfordert seien wenn sie in der Gruppe "untergehen", ist die Grundhaltung zur Kleinstkindpädagogik positiv und die Differenzierungen sind als Bemühungen formuliert, die Arbeit mit den Kleinstkindern zu optimieren.

2. Die Kita ist positiv, doch es gibt auch Grenzen

Drei ErzieherInnen, stehen zwar der Entscheidung der Eltern positiv gegenüber und sehen auch die Kinder in der Einrichtung gut aufgehoben, formulieren jedoch auch allgemeine Schwierigkeiten, wie z.B. hohe Anforderungen an die Arbeit, Schwierigkeiten mit dem Träger, ungeeignete Räumlichkeiten oder das Fehlen von festen Bezugspersonen wenn die Kleinsten "durch unterschiedliche Hände" gehen. Trotz dieser allgemein formulierten Grenzen der in ihrer Einrichtung bestehenden pädagogischen Arbeit mit Kleinstkindern haben sie keinen Zweifel an den positiven Auswirkungen ihrer Arbeit auf Eltern und Kinder.

Kategorie 2: Die KITA ist von Nachteil für Kleinstkinder

Insgesamt dreizehn der Interviewten lehnen die Betreuung von Kleinstkindern in einer öffentlichen Einrichtung ab. Diese Ablehnung wiederum läßt sich differenzieren in drei Subkategorien:

1. Das Kind gehört zur Mutter

Zwei der Erzieherinnen formulieren daß sie es richtiger finden, wenn die Kinder die ersten Jahre bei der Mutter bleiben. Sie sind der Auffassung daß das Kind doch "mit der Mutter besser bedient" sei, das es sie brauche und daß Kinder wenn sie so ganz klein sind zu der Mutter nach Hause gehören

2. KITA für Kinder und Eltern in Not

Sieben der Erzieherinnen lehnen die institutionelle Kleinstkindbetreuung als generell positive Lösung ab, halten jedoch die KITA für Eltern in schwierigen Lebenslagen für "nicht so schlimm". Alleinerziehende und Berufstätige Mütter werden in ihrer Entscheidung die Kinder zur Betreuung abzugeben akzeptiert. Wenn allerdings die Mutter nicht oder nur geringfügig berufstätig ist, kann dies nicht nachvollzogen werden. In einem Interview wird der Alleinerziehenden Mutter nahegelegt das Kind sofort nach der Arbeit abzuholen, statt erst noch Hausarbeit zu verrichten oder sich auszuruhen.

3. KITA wird abgelehnt, doch die Erfahrungen sind positiv

In vier der Interviews sprechen die ErzieherInnen davon, daß sie die Betreuung von Kleinstkinder in Kindertagesstätten ablehnen würden und es "schrecklich" finden, wenn Eltern ihre Kinder so früh abgeben. Eine der Interviewten versteht nicht warum Eltern dann "Kinder in die Welt setzen". Allerdings berichten diese ErzieherInnen auch, daß sie gute Erfahrungen in der pädagogischen Arbeit gemacht hätten bzw. daß es den Kleinsten in der KITA gut gehe, sie Spaß hätten und viel lernen würden. Diese Erzieherinnen haben trotz ihrer Ablehnung die Erfahrung gemacht, daß sich die Kinder gut entwickeln und sich in der KITA wohl fühlen. Eine Erzieherin stellt fest, daß die Kleinen weniger Schwierigkeiten in der KITA haben, vor allem in der Eingewöhnung sei es für sie einfacher als für Kindergartenkinder.

Da alle der interviewten Erzieherinnen direkt mit Kleinstkindern in der Tagesstätte arbeiten und sie alle auch über positive Erfahrungen mit ihnen verfügen, ist die hohe Anzahl der Pädagoginnen, die einer Kleinstkindbetreuung ablehnend gegenüberstehen, erstaunlich. Eine Erklärung ist sicherlich in der vorherrschenden Mutterideologie zu suchen, die wie hier auch bei professionellem Personal in Kindertagesstätten die Einstellungen zur Kleinstkindpädagogik prägt. Seit Jahren bereits wird zwar durch Arbeiten wie z. B. die historischen Analysen von Badinter oder Turner (Badinter 1985, Turner 1995) die historische Bedingtheit der "Mutterliebe" aufgezeigt, und die "gute Mutter" als kulturelles Konstrukt der Geschichte entdeckt. Doch diese Erkenntnisse haben bislang wenig Einfluß auf die alltagsweltlichen Haltungen und haben noch nicht dazu beitragen können das verklärte Idealbild der perfekten Mutter mit dem alltäglichen Dasein der realen Mutter zu konfrontieren.

Für die weitere Analyse des Materials bedeutet die Vermutung dieses Zusammenhangs, daß ein weiterer analytischer Schritt im Vergleich der Einstellungen von Müttern und Nicht-Müttern erfolgen sollte, um die Erfahrungen der "realen Mutter" die in der Kindertagesstätte mit Kleinstkindern arbeitet mit denen zu vergleichen die über die Erfahrungen eigener Mutterschaft nicht verfügen.

Die Differenzierung der ErzieherInnenhaltungen in Mütter und Nicht-Mütter ergibt folgendes Bild:

Einstellungen von Müttern zur Kleinstkindpädagogik:

Von neun Müttern sind fünf davon überzeugt, dass die institutionelle Kleinstkindbetreuung grundsätzlich positiv für Eltern und Kind zu bewerten sei. Eine von ihnen ist als ambivalent zu bezeichnen und zwei der Mütter lehnen die Kleinstkindpädagogik für alle Eltern ab, haben jedoch die Erfahrung gemacht, daß es den Kindern in der Einrichtung gut geht. Keine von ihnen vertritt die Auffassung das Kind gehöre zur Mutter und keine von ihnen betrachtet die Kleinstkindbetreuung als ein Angebot für "Kinder und Eltern in Not".

Einstellungen von Nicht-Müttern zur Kleinstkindpädagogik:

Von den 13 Erzieherinnen, die selbst nicht Mutter sind, sind zwei davon überzeugt, daß die Kleinstkindpädagogik für Eltern und Kinder positiv sei, eine ist als ambivalent zu bezeichnen. Zwei der Nicht-Mütter lehnen die Betreuung von Kleinstkindern ab, sprechen jedoch von positiven Erfahrungen und es sind ebenfalls zwei Nicht-Mütter, die formulieren, daß das kleine Kind zur Mutter gehöre. Auch die Kategorie "Notlösung" wird ausschließlich von Nicht-Müttern formuliert.

In einem weiteren Analyseschritt wurden die inhaltlichen Aussagen zur Kleinstkindpädagogik auf allen drei Ebenen der Stimulusdimension codiert und analysiert. Diese Ergebnisse knnen hier nicht im Einzelnen präsentiert werden, sie ergeben jedoch noch weitergehende hier signifikante Unterschiede zwischen den Erfahrungen und Auffassungen von Müttern und Nicht-Müttern.

5.3. Mutterschaft und Mutterbilder

Für Mütter wie Nicht-Mütter gilt, daß insgesamt bei der Auswertung der Einstellungen zu Eltern, die ihre Kinder früh in die KITA geben, Meinungen vorgetragen werden, die sich innerhalb des Diskurses zur "guten" und "schlechten" Mutter bewegen - einem Diskurs, der bis Anfang der 90er Jahre auch in wissenschaftlichen Debatten den Eindruck hinterließ das Kind, vor allem das Kleinstkind sei nur dann vor Pathologien zu retten, wenn es von der Mutter aufgezogen werde. Im Gegenzug dazu war es dann jedoch die Mutter, die für alle traumatischen Erfahrungen und pathologischen Auffälligkeiten ihrer Sprößlinge verantwortlich zeichnen mußte (vgl. Chodorow 1985, Turner 1995, Rohde-Dachser 1992). Die neueren Ergebnisse der Entwicklungspsychologie (vgl. z.B. Dornes 1993) und der psychoanalytischen Bindungstheorie jedoch haben längst die aktive Interaktionsfähigkeit des Kleinstkindes herausgearbeitet und damit auch die Fähigkeiten zur aktiven Bindungsgestaltung zu mehreren Personen.

In den Interviews jedoch kommen Einstellungskonstellationen zu den in Deutschland historisch gewachsenen und persönlich verankerten guten und schlechten Mutterbildern zum Tragen. Es werden nur wenige konkrete Erfahrungen mit Eltern berichtet. Im Unterschied hierzu greifen die ErzieherInnen bei der Beschreibung von KITA-Kindern und deren Wohlbefinden auf ihre direkten Wahrnehmungen zurück. Sie sehen, daß es dem Baby gut geht, daß bereits zehnmonatige Kinder mit größeren und gleichaltrigen in Kontakt treten und von ihnen lernen, daß sie in der KITA Spaß haben und sich von der Mutter trennen können. Nur wenige Aussagen beziehen sich auf Kinder, die überfordert scheinen und deren Trennung von der Mutter schwierig verläuft.

Der deutliche Unterschied der Einstellung zwischen Müttern und Nicht-Müttern jedoch verweist auf die Relevanz der persönlichen Erfahrungen für die Einschätzung und Bewertung einer Früherziehung außerhalb des elterlichen Bezugssystems. Solange die persönliche Erfahrung der Mutterschaft in dieser Gesellschaft nicht erfolgt ist, verfügen Frauen und Männer nur selten über Erfahrungsbereiche, die Kleinstkinder mit einbeziehen. Eine direkte Beobachtung oder gar verantwortliche Übernahme von Betreuung ist in verwandtschaftlichen, nachbarschaftlichen oder freundschaftlichen Kontexten immer seltener möglich, so daß für Idealisierungen von Mutterschaft und Projektion einer "immer guten Mutter" breiter Raum bleibt (In diesem Analyseteil konnte nicht auf weitere Aspekte eingegangen werden, wie Trägereinfluß, Alter, Ausbildung etc.).

Wenn wir bedenken, daß ausschließlich Erzieherinnen interviewt wurden, die direkt im Kontakt mit den Allerkleinsten ihre pädagogischen Aufgaben in der kleinen Altersmischung erfüllen, stellt sich unmittelbar die Frage nach der Identifizierung mit der eigenen Berufsrolle, nach der Motivation für diese Arbeit und nach den Möglichkeiten der Vermittlung von Erfahrungen mit Kleinstkindern außerhalb selbst erlebter Mutterschaft. Auch das Elternverhältnis und die Elternarbeit sollte nach diesen Ergebnissen neu überdacht werden und in die Qualitätsdiskussion zur Elementarerziehung eingebunden werden.

Dabei muß zunächst festgehalten werden, daß nach der hier vorliegenden Untersuchung die Qualität der Kleinstkindpädagogik in der kleinen altersgemischten Gruppen in den meisten Einrichtungen als hoch anzusehen ist, wenn das Kriterium "Wohlergehen des Kindes" aus der Sicht der Pädagoginnen angelegt wird.

6. Auswirkungen auf den aktuellen Qualitätsdiskurs in der Elementarerziehung

Alle bisher für die Qualitätskriterien von Kindergärten entwickelten Verfahren beziehen sich auf das, was Tietze und Roßbach Strukturqualität nennen, also die strukturellen Bedingungen, unter denen öffentliche Kindererziehung stattfindet. Dazu gehören die Ausstattung der Kindertagesstätte, die räumliche Gestaltung, der Personalschlüssel, Öffnungszeiten, materielle Ressourcen. Die strukturellen Bedingungen für eine qualitativ hochwertige frühkindliche Erziehung werden weitgehend übereinstimmend beschrieben und in Qualitätskriterien festgeschrieben. Einig ist man sich auch darüber, dass die Rahmenbedingungen einer öffentlichen Kinderbetreuungseinrichtung zunächst nichts über deren Qualität aussagen, da sich dennoch die Qualität pädagogischer Interventionen in Abhängigkeit von der personalen Kompetenz Einzelner, der Gruppendynamik der Teams und der Unterschiedlichkeit an Anforderungen, die durch die Kinder an die Erzieherinnen gestellt wird, bedingt ist. Letzteres wird durch die Kindergarteneinschätzskala als Prozessqualität gefasst. Die Items wiederum basieren auf Erkenntnissen wissenschaftlicher Untersuchungen, die sich auf das Wohlergehen des Kindes und auf die Förderung seiner Entwicklungsmöglichkeiten richtet.

Ein aus dieser Untersuchung hervorgehendes Ergebnis zeigt jedoch, daß zur Entwicklung von Qualität der Kleinstkindpädagogik die Arbeit an den pädagogischen Grundhaltungen gehört, an der Haltung zur Bildungsfähigkeit des Kleinstkindes, an der Haltung zu neuen Lebensformen mit Kindern zu denen die außerfamiliale Betreuung Sozialisationsstandbein für die Kinder wird und an der Haltung zu Eltern und zur Elternarbeit. Für die Kleinstkindpädagogik kann es zunächst nur um die Entwicklung von Qualität gehen bevor auf deren Sicherung geachtet wird, zu unklar sind noch die Bedingungen, unter denen eine öffentliche Kleinstkindpädagogik positiv wirkt. Es kann nur um die Reflexion des eigenen Tuns gehen, bevor Standards erstellt und womöglich gemessen werden.

Karin Grossmann hat für die öffentliche Früherziehung unter 3-Jähriger in Krippen ein auf entwicklungspsychologischen Erkenntnissen und der Bindungstheorie fußenden Vorschlag zur Qualitätsentwicklung der Kinderbetreuung unterbreitet. Nah an der beobachteten Realität beschreibt sie für die Kinder positive bzw. negative Erfahrungsmöglichkeiten innerhalb der Einrichtung und mit den Erzieherinnen. Dieser nah an der Interaktionsbeobachtung angelehnte Versuch, Einrichtungen in ihrem Tun mit Kleinstkindern zu beschreiben, kann als erster Schritt hin zu einer Reflexion bzw. Evaluation pädagogischen Handelns mit Unter-Dreijährigen in öffentlichen Einrichtungen führen.

7. Die Möglichkeiten von Handlungsforschung

Mit der Durchführung des Forschungsprojektes "Qualitätskriterien der Kleinstkindpädagogik in Tageseinrichtungen für Kinder" sollen zu den Dimensionen der Feldforschung differenzierte Aussagen möglich werden, die als Reflexionsgrundlage und Ausgangspunkt für Verbesserungen in den Kindertagesstätten dienen sollen.

Ziel hierbei ist es, auf die Handlungsfähigkeit und Kompetenzerweiterung der MitarbeiterInnen zu zielen, Methoden der Selbstreflexion zu entwickeln und an den Grundhaltungen zur Kleinstkindpädagogik zu arbeiten, um ein qualitativ hochwertiges zweites Sozialisationsstandbein der Allerkleinsten im Rahmen des Bildungsauftrages zu realisieren.

Entgegen den derzeit dominierenden Vorschlägen zur Qualitätssicherung, die auf die Messbarkeit der Prozessqualität vertrauen und damit glauben, über Zertifizierung ein Instrument entwickeln zu können, das die Qualität von Einrichtungen belegt, ist meines Erachtens davon auszugehen, daß es letztlich die reflektierten Persönlichkeitskomponenten in der professionellen Interaktionsbeziehung sind, die zu einer qualitativ hohen Kleinstkindpädagogik führen. Eine quantifizierende Qualitätsmessung ist letztlich nur für strukturelle und konzeptionelle Aspekte der Kleinstkindpädagogik möglich.

Die Qualität der Interaktionsabläufe zwischen Erzieherinnen und Kindern zwischen den Kindern und zwischen den Erzieherinnen sowie zwischen Eltern und Erzieherinnen lässt sich nur durch einen Prozess der Reflexion zwischen den erwachsenen Beteiligten und durch einen Prozess der Beobachtung der Kinder durch ebenfalls alle erwachsenen Beteiligten und ggf. externe professionelle Berater herstellen. Dies setzt eine ganz wesentliche Veränderung der Pädagogik hinter verschlossenen Türen voraus: Wenn Eltern und/oder Erzieherinnen aus anderen Einrichtungen den KITA-Alltag beobachtend miterleben dürfen, ihre Beobachtungen spiegeln und reflektieren, wenn konstruktive Reflexion durch Leitung, Fachberatung, Kleinstkindberatungsstellen und Supervision fallspezifisch reflektierend arbeiten, können die subjektiven Be- und Empfindlichkeiten, die unterschiedlichen Kompetenzen, persönliche Vorlieben und Abneigungen in der Arbeit mit den Allerkleinsten besprochen, reflektiert und im Prozeß weiterentwickelt werden.

Allerdings setzt dies eine Feldkompetenz bei allen Beteiligten voraus, die sich weder nur auf Expertenwissen zur Frühphase der Kindheit bezieht, noch ausschließlich einer der erwachsenen Interessengruppen, seien es Träger, Elternschaft oder Erzieherinnen verpflichtet ist. Die Zufriedenheit und das Wohlergehen des Kleinstkindes innerhalb der Tageseinrichtung für Kinder sollte zentraler Maßstab sein für die Qualität pädagogischen Handelns - und dies gelingt nur, wenn Eltern, ErzieherInnen und Träger auch an der Grundhaltung zur Kleinstkindpädagogik arbeiten und im gemeinsamen Diskurs an pädagogischen Fragen der institutionellen Kleinstkindpädagogik arbeiten. Reflexive Handlungsforschung stellt hier neben der Supervision eine Möglichkeit dar diesen Prozeß voranzubringen und zu begleiten.

Literatur

Badinter, Elisabeth (1985): Die Mutterliebe. Geschichte eines Gefühls vom 17. Jahrhundert bis heute, München

Dornes, Martin (1997): Der kompetente Säugling - Die präverbale Entwicklung des Menschen, Frankfurt

Fthenakis, Wassilios E./Eirich, Hans [Hg.] (1998): Erziehungsqualität im Kindergarten. Forschungsergebnisse und Erfahrungen, Freiburg

Giebeler, Cornelia (1999): Die kleine Altersmischung - eine Herausforderung für den pädagogischen Alltag in Kindertagesstätten. Diskurse von Mutterliebe, Bindung und Pflege in ihrer Bedeutung für die Betreuung von Kleinstkindern, Bielefeld

Giebeler, Cornelia (1999a): Erste Ergebnisse der Einstellungsuntersuchung von ErzieherInnen in der kleinen altersgemischten Gruppe. Zwischenbericht FH Bielefeld

Kronberger Kreis für Qualitätsentwicklung in Kindertagesstätten (1998): Qualität im Dialog entwickeln. Wie Kindertageseinrichtungen besser werden. Seelze/Velber

Oberhuemer, Pamela/Ulich, Michaela (1997): Kinderbetreuung in Europa. Tageseinrichtungen und pädagogisches Personal. Eine Bestandsaufnahme in den Ländern der Europäischen Union, Weinheim

Petersen, Gisela (1989 und 1991): Kinder unter 3 Jahren in Tageseinrichtungen Band 1: Grundfragen der pädagogischen Arbeit in altersgemischten Gruppen, Band 2: Entwicklungs- Gesundheitsvorsorge - Ernährung. Köln

Rhode-Dachser, Christa (1992): Expedition in den dunklen Kontinent. Weiblichkeit im Diskurs der Psychoanalyse. Berlin

Stern, Daniel (1997): Die Mutterschaftskonstellation

Sturzbecher, Dietmar [Hg.] (1998): Kindertagesbetreuung in Deutschland. Bilanzen und Perspektiven. Ein Beitrag zur Qualitätsdiskussion, Freiburg

Tietze, Wolfgang [Hg.] (1996): Früherziehung - Trends, internationale Forschungsergebnisse, Praxisorientierungen, Neuwied

Tietze, Wolfgang/Schuster, Käthe-Maria/Roßbach, Hans-Günther (1997): Kindergarteneinschätzskala (KES), deutsche Fassung der Early Childhood and Vironment Rating Scale, Neuwied

Turner, Shari (1995): Mythos Mutterschaft. Wie der Zeitgeist das Bild der guten Mutter immer wieder neu erfindet. München

Adresse

Prof. Dr. Cornelia Giebeler
Fachhochschule Bielefeld
Fachbereich Sozialwesen
Kurt-Schumacher-Str. 6
33615 Bielefeld
Tel.: 0521/1062247
Fax: 0521/1062989
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