| SGB VIII - Online-Handbuch
herausgegeben von Ingeborg Becker-Textor und Martin R. Textor |
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| Aus: Handbuch für ErzieherInnen, mvg-Verlag Landsberg/Lech, mit freundlicher Genehmigung des mvg-Verlages
Konzeption Krippenpädagogik Margarete Blank-Mathieu
Vorbemerkungen Die Diskussionen über den § 218 und den damit verbundenen Wunsch der politischen Gremien, dass Frauen möglichst wenig von dem Recht auf Abtreibung Gebrauch machen hat schließlich zum Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz für Kinder ab drei Jahren geführt. Nicht zuletzt hat, meiner Meinung nach auch die selbstverständliche Betreuungsmöglichkeit von Kindern im Vorschulalter in den neuen Bundesländern dazu beigetragen. Der Ausbau der Kindergärten auf diesem Hintergrund findet derzeit noch statt oder ist bereits abgeschlossen. Im Zuge der Sparmaßnahmen auf allen Gebieten muss nun darauf geachtet werden, dass die qualitativen Rahmenbedingungen nicht weiter verschlechtert werden. Es scheint so, als sei deshalb an einen Ausbau von Einrichtungen für die unter Dreijährigen nicht zu denken. Dennoch ist der Wunsch nach Vereinbarkeit von Beruf und Familie vor allem bei Frauen ständig im Wachsen begriffen. Viele Familien sind inzwischen auch auf die Berufstätigkeit von beiden Elternteilen angewiesen. Alleinerziehende Frauen, die oft unter schlechtesten finanziellen Bedingungen mit ihren Kindern leben möchten nicht länger von Sozialhilfe abhängig sein, sondern ihren Lebensunterhalt über eine eigene Erwerbstätigkeit absichern. Betreuungsmöglichkeiten von Kindern unter drei Jahren werden daher mehr und mehr gefordert. Gruppen mit Altersmischungen von Kindern ab dem ersten Lebensjahr sind mehr und mehr anzutreffen. Dennoch bekommen nur wenige Kinder die Möglichkeit, eine solche Einrichtung zu besuchen. Ein weiterer Ausbau des Regelkindergartens hin zu modernen Tageseinrichtungen mit unterschiedlichen Gruppenzusammensetzungen ist im Gang und wird auch in der nächsten Zeit weitergehen. Wenn die Bundesregierung den Kinderwunsch in der Bevölkerung stärken will, und das muss sie angesichts des Geburtenrückgangs und des Bevölkerungsüberhangs in der Gruppe der Rentnergeneration, müssen Betreuungsmöglichkeiten für Kinder aller Altersgruppen weiter ausgebaut werden. Die erste Stufe dieses Ausbaus muss die Kinder von einem bis drei Jahren betreffen. 1. Die Krippe Wenn man sich bei der Überlegung, wie Kinder bis zum dritten Lebensjahr betreut werden können zuwendet, so wird man zunächst an den hohen Versorgungsgrad mit Kinderkrippen in der DDR denken. Auch jetzt, sieben Jahre nach der Wiedervereinigung steht Kindern in den neuen Bundesländern ein Krippenplatz zur Verfügung. Mütter können, so sie noch Arbeit haben oder welche finden ihre Kinder dort tagsüber gut untergebracht wissen. Weshalb aber war der Ausbau der Krippen in der DDR so zügig vorangegangen, während in den alten Bundesländern gerade für ein Prozent der Kinder ein Krippenplatz vorhanden war? Ein Artikel von Karin Weiss und Harald Uhlendorff in: Familie und Lebenslauf im gesellschaftlichen Umbruch, 1995 befasst sich mit diesen Fragen. Anhand von Befragungen in den alten und neuen Bundesländern wird deutlich, welche Werte und Vorstellungen bei den Betreuungsformen von Kindern unter drei Jahren in der Bevölkerung vorhanden waren. So war das Recht auf Arbeit in der DDR für Männer und Frauen selbstverständlich. Es war auch ökonomisch lebenswichtig, was von Frauen in den alten Bundesländern oft zu wenig bedacht wird, wenn sie einen Vergleich mit den Betreuungsmöglichkeiten in der ehemaligen DDR anstellen. Für Frauen in der DDR, die zu 77 % berufstätig waren, was in etwa dem Prozentsatz der dort berufstätigen Männer entsprach war das Babyjahr (1. Lebensjahr des Kindes) nur eine kurzzeitige Unterbrechung der Berufstätigkeit. Die Vollzeiterwerbstätigkeit, aber auf alle Fälle eine Teilzeitarbeit war danach eine Selbstverständlichkeit. Nur ganz wenige Frauen wollten zu Hause bleiben und ihre Kinder selbst betreuen. Je älter die Kinder waren, desto weniger konnten sich Frauen dies vorstellen. Auch die Schulkinder waren ja in Horten am Nachmittag untergebracht und wurden auch dort ganztags verpflegt. In den alten Bundesländern war der Wunsch nach einer Berufstätigkeit der Frauen mit Kindern wesentlich geringer. Frauen mit Kindern unter drei Jahren waren kaum ins Erwerbsleben eingegliedert und bis die Kinder in die Schule kamen blieb dies in der Regel auch so. Der Wiedereinstieg nach der Familienphase, die je nach Kinderzahl zwischen fünf und fünfzehn Jahre betragen konnte war oft schwierig. Viele Frauen, die den Wunsch hatten wieder berufstätig zu werden konnten selbst mit einer Nachqualifikation oder Umschulung keine Arbeitsstelle mehr finden. Ob die Einstellung der Gesellschaft, dass Frauen (in der Regel waren es die Frauen), wenn sie Kinder hatten, wenigstens einige Jahre zu Hause bleiben sollten dafür verantwortlich war, dass die Kindergärten nur eine stundenweise Betreuungsmöglichkeit für Kinder ab dem vierten Lebensjahr anboten und es nur 1 % von Krippen (für "not"-wendige) Fälle gab, auch der Schülerhort immer ein Stiefkind der Kinderbetreuung blieb oder gerade das Fehlen dieser Betreuungsmöglichkeiten die Frauen zu der Einstellung veranlasste, möglichst lange die Betreuung der Kinder selbst zu übernehmen kann wohl nicht mehr festgestellt werden. Inzwischen gibt es viele Frauen, die die Vereinbarkeit von Familienbetreuung und Beruf fordern. Da auch die Arbeitsplatzsituation immer angespannter wird, hat eine Frau, die heute ihren Beruf wegen der Geburt eines Kindes für längere Zeit aufgibt, kaum mehr eine Möglichkeit, dorthin zurückzukehren. Da sich das Selbstverständnis und das eigene Wertgefühl noch immer über die Berufstätigkeit und den damit verbundenen Verdienst definiert, wird die Gleichbehandlung von Männern und Frauen auch über die Möglichkeit der beruflichen Karriere verhandelt werden müssen. Solange keine Betreuungsmöglichkeiten für Kinder unter drei Jahren vorhanden sind ist für Frauen die Vereinbarkeit von Beruf und Familie nicht möglich. Frauen und auch Männer fordern daher zunehmend die Unterstützung der Familie durch den Staat, vor allem auch durch Betreuungsmöglichkeiten für Kinder. 2. Hat die Kinderkrippe eine Zukunft? Wie schon ausgeführt gibt es im Westen kaum Kinderkrippen. Die neuen pädagogischen Diskussionen zielen auch mehr darauf ab, familienähnliche Strukturen in die Tagesbetreuung von Kindern zu integrieren. Familien im herkömmlichen Sinne werden immer seltener. Kinder können "Familienerfahrungen" in ihrer Herkunftsfamilie immer weniger machen. Die Zahl der Geschwister nimmt ständig ab, es ist nicht mehr selbstverständlich, dass sie zusammen mit Vater und Mutter aufwachsen, im Wohnumfeld gibt es kaum mehr geeignete Spielkameraden und die Großelterngeneration wird nicht mehr in den Familienalltag einbezogen. Die Betreuungseinrichtung Kindergarten wird zu einem künstlichen Inseldasein der wenigen noch verbliebenen Kinder. Deshalb müssen Regelkindergärten sich verändern und Kinderkrippen neu zu errichten scheint auch nicht sinnvoll. Krippen in den neuen Bundesländern verändern ihre Konzepte und beziehen nun auch Kindergartenkinder, oft sogar Hortkinder in ihre Einrichtungen ein. Sie schaffen altersgemischte Gruppen und können manchmal sogar noch Räume für außenstehende Gruppen anbieten. Da eine Vielzahl von Einrichtungen dort wegen des Geburtenrückganges geschlossen werden musste haben die noch verbliebenen Institutionen sich anderen Altersgruppen geöffnet, nicht zuletzt, um überleben zu können. Kinderkrippen haben nur Zukunft, wenn sie sich öffnen und ihre Konzepte auf die neue Familienentwicklung einstellen. Nach dem Ausbau der Kindergärten aufgrund des Rechtsanspruches für dreijährige Kinder wird ein weiterer Innovationsschub für die unter Dreijährigen folgen müssen. Es genügt nun aber nicht, die Rahmenbedingungen der Einrichtungen so zu verändern, dass dort auch jüngere Kinder mit betreut werden können. In der ehemaligen DDR gab es eine gesonderte Konzeption für Kinderkrippen. In den alten Bundesländern war eine Krippenkonzeption so gut wie unbekannt. Das "Programm" für die Kinderkrippen war mit der Wiedervereinigung "vom Tisch", ein neues bildet sich ganz zögerlich heraus. Es kann mit dem Innovationsschub in der Neukonzeption von Einrichtungen nicht Schritt halten und muss sich zunächst mit den Dreijährigen in den Kindergärten befassen. Viele Erzieherinnen haben ihre liebe Not mit dem oft großen Überhang von Dreijährigen in ihren Einrichtungen, die ihnen fast über Nacht "ins Haus" geflattert sind. Ihre Ausbildung sieht die Einbeziehung von Dreijährigen größtenteils nicht vor. Für altersübergreifende Gruppen gibt es keine befriedigenden Konzepte. Wenn Erzieherinnen nun versuchen, ihre bisherigen Konzeptionen umzuschreiben, so gelingt dies nur sehr unvollkommen. Wenn Kinder von 0 - 3 Jahren in die Arbeit einbezogen werden sollen, so müssen neue Elemente in die Konzeptionen eingeschrieben werden. Eine oberflächliche Erweiterung reicht nicht aus und wird den zu betreuenden Kindern aller Altersgruppen nicht gerecht. 3. Welche Konzepte gibt es, an die man anknüpfen kann? Konzeptionen, die sich mit dem Vorschulalter befassen gab und gibt es, seit sich für diese Altersgruppe Einrichtungen etabliert haben. Die "Väter" von Konzepten waren Pestalozzi und Fröbel. Bis in die sechziger Jahre hat man deren Konzepte in Kindergärtnerinnenseminaren gelehrt und in den Einrichtungen umgesetzt. Später kamen dann Konzeptionen hinzu, die sich vor allem mit strukturellen Elementen, wie Tagesablauf, Wochenplanung etc. befassten. Jede Zeit legte andere Schwerpunkte fest. Und, wie schon festgestellt, waren Kinderkrippen nie gesondert im Blickpunkt von solchen Konzeptionen. Wer in Kinderkrippen arbeitete, versuchte die gelernten Inhalte auf die Kleinkinder zu übertragen. Dies muss man bedenken, wenn man die Krippenpädagogik in der DDR betrachtet. Da der Ausbau von Kinderkrippen dort vor allem in den siebziger Jahren erfolgte musste man eigene Konzepte entwerfen. Dies geschah vor allem auf dem Hintergrund der "natürlichen" Entwicklungsgeschichte von Kleinkindern. Da in diesem Alter pflegerische und medizinische Schwerpunkte überwiegen hat man den Bereich auch dem Gesundheitswesen zugeordnet. Dementsprechend war das "Programm für die Erziehungsarbeit in Kinderkrippen" als eigenständige "Konzeption" für Kinder von 0 - 3 Jahren zu verstehen. In der Bundesrepublik wurde in diesen Jahren der Ausbau des Kindergartens vorangetrieben. Konzepte wurden je nach gesellschaftlichen Schwerpunkten erarbeitet und wieder verändert. Die "antiautoritäre" Erziehung hielt vor allem in Kinderläden Einzug. Der funktionelle Ansatz war eine Zeitlang für viele Einrichtungen richtungsweisend. Zu erwähnen sei auch die Waldorfpädagogik, die auf der Grundlage des anthroposophischen Menschenbildes von Rudolf Steiner entstanden und bis heute fast unverändert in den Waldorfkindergärten praktiziert wird. Eingang in den Regelkindergarten haben Naturspielmaterialien und die relativ unvorstrukturierten "Waldorfpuppen" gefunden. Auch rhythmische Elemente der Eurythmie wurden da und dort ausprobiert. Hier wird besonders deutlich, dass das jeweils vorhandene Bild vom Kind unsere Vorstellungen prägt und unsere Erziehungskonzepte beeinflusst. Seien dies in konfessionellen Kindereinrichtungen vor allem christliche Vorstellungen und Wertmaßstäbe oder wie bei der Errichtung der Kinderläden Vorstellungen mit marxistischem, bzw. sozialdemokratischen Menschenbildern. Was an gesellschaftlichen Werten und Notwendigkeiten gerade diskutiert wird, schlägt sich auch in die Konzeptionsgestaltung der Kindereinrichtungen nieder. Das war stets so und wird auch weiter die Entwicklungen in diesem Bereich beeinflussen. Als "exotisches" Einzelkonzept galt und gilt die Montessorierziehung. Ursprünglich für Schulkinder konzipiert wurde die Montessoripädagogik auch für Kindergärten weiterentwickelt. Es gab und gibt heute noch Schulen, die auf der Grundlage der Montessoripädagogik ausbilden. Elemente aus dieser pädagogischen Richtung werden vor allem für die Erziehung von Kleinstkindern immer wieder einmal bedacht, da sie schwerpunktmäßig übende Charakterzüge aufweisen. Und Lernen geschieht gerade bei Kleinstkindern durch immerwährendes Üben. Ein weiteres Konzept aus dem "italienischen" Raum ist die Reggiopädagogik. Sie ist bis heute eine wichtige Anregungsquelle bei der Erarbeitung von Konzeptionen. Da sie die Lebenswelt von Kindern mit einbezieht, die Trennung von privatem und Expertenwissen als "künstlich" entlarvt und davon ausgeht, dass Kinder und Erwachsene im Miteinanderleben prinzipiell voneinander lernen können bezieht sie vor allem die Eltern mit in ihre Konzeption ein. Gemeinsam und selbstverwaltend sollten Einrichtungen sein. Kinder sollen Freiräume zur eigenen spezifischen Gestaltung ihrer Bedürfnisse bekommen. Freies Spiel und angeleitetes Spiel werden gleich wichtig erachtet. Den Kindern werden viele Handlungs- und Erfahrungsspielräume geboten. Eine "Nebenerscheinung" ist die Erlebnispädagogik. Sie kann auch in Regeleinrichtungen integriert werden und ist vor dem Hintergrund der Zerstörung unserer "natürlichen" Lebensräume von großer Bedeutung. Oft können nur noch durch erlebnispädagogische Aktionen Naturerlebnisse für Kinder erfahrbar werden. Der weitverbreitetste Ansatz, der sich in den Kindergärten im Westen seit den achtziger Jahren (1975) durchgesetzt hat, ist der Situationsansatz. Dabei rückt die Lebenswirklichkeit des Kindes in den Mittelpunkt der Überlegungen. Kinderfragen, Ungelöstheiten, Widersprüche und Probleme der Kinder selbst sollen Anstoß und Ziel pädagogischer Vorgehensweisen sein. Sie selbst werden als kompetent angesehen, ihre eigene Wirklichkeit mitzugestalten. Alle an der Situation von Kindern Beteiligte sollten in die Lern- und Erfahrungsprozesse der Kinder als Mithandelnde, Lernende, Mitentscheidende und gleichwertige Sachverständige soweit als möglich mit einbezogen werden. Der Bezug zu Lebenssituationen von Kindern, Autonomie und Kompetenz, die Verbindung von sozialem und instrumentellen Lernen, die Mitwirkung von Eltern an der pädagogischen Arbeit, generationsübergreifendes Lernen, eine engere Verbindung zwischen Kindergarten und Gemeinwesen und die demokratische Entwicklung der Lern- und Erfahrungsinhalte sind Forderungen, die der Situationsansatz an die Arbeit im Elementarbereich stellt. Inzwischen ist dieser immer wieder kritisiert und auf eine Erweiterung gedrängt worden. Obwohl Kritikpunkte am Situationsansatz im "situationsorientierten Ansatz" von Armin Krenz (Herder 1993) bereits bedacht wurden und dieser Ansatz dadurch teilweise erweitert werden konnte, ist er, wie alle pädagogischen Konzepte für den Elementarbereich, das heißt vor allem für den Kindergartenbereich gültig. Für die Erziehung der Kinder von 0 - 3 Jahren müssen andere Konzeptionen erarbeitet werden. Kinder im Kleinkindbereich haben andere Bedürfnisse, andere Entwicklungsaufgaben, benötigen andere Unterstützungsmaßnahmen und brauchen andere pädagogischen Ansätze für eine gesunde Entwicklung. Ein Umschreiben oder Erweitern eines für den Kindergarten gültigen Konzeptes gleicht lediglich einer Schönheitskorrektur, kann aber die ganze Palette der Notwendigkeiten, die sich speziell auf diese Altersgruppe beziehen nicht abdecken. Es gibt vielerlei Konzepte, an die man anknüpfen kann. Immer aber muss man diese neu überdenken und für die Kinderkrippen in den verschiedensten Ausprägungen detailliert überarbeiten. Elemente von den verschiedenen Konzepten müssen neu zusammengestellt werden. Die Wissenschaft ist aufgefordert, die neuen "Einrichtungen" auf deren spezielle Bedürfnislage hin zu untersuchen, um wissenschaftlich fundierte Kenntnisse in die Konzeptionen einfließen zu lassen und nicht nur eine strukturelle Veränderung der vorhandenen Konzepte zu etablieren. 4. Können Krippenkonzepte erarbeitet werden, die für die Vielzahl von Ausprägungen der Einrichtungen gültig sind? Die Probleme, Konzeptionen, die bisher für den Regelkindergarten gegolten haben auf die veränderten Situationen zu übertragen sind schon angesprochen worden. Nun gibt es aber keine Standardeinrichtung, die der anderen so ähnlich ist, wie es bisher bei Regeleinrichtungen der Fall war. In den einen Tageseinrichtungen gibt es die Altersmischung von 3 - 6 Jahren, die im Prinzip nach den "alten" Kindergartenkonzepten arbeiten. Andere Einrichtungen versuchen, behinderte Kinder zu integrieren, benötigen daher Erfahrungen und Wissen aus der Heilpädagogik und anderen Bereichen. Wieder andere Einrichtungen haben sich mit der "großen Altersmischung" angefreundet, das bedeutet, dass sie Kinder zwischen dem ersten und dem sechsten Lebensjahr oder noch darüber hinaus in einer Gruppe haben. Manche Kindertagesstätten bieten verschiedene Öffnungszeiten an, um die unterschiedlichen Bedürfnisse der Eltern zu berücksichtigen. Neu eingerichtete Kinderhäuser beziehen Stadtteilarbeit mit in ihr Konzept ein und haben sich für Gruppen von außerhalb geöffnet. Jede Kindertagesstätte muss daher unterschiedliche konzeptionelle Ausprägungen erarbeiten, die ihrer Einrichtung entspricht. Dennoch können wir einige Fixpunkte festmachen, die für die Arbeit mit Kindern von 0 - 12 Jahren gleichermaßen gültig sind. Der Schwerpunkt wird dann jeweils etwas verändert werden müssen. Dennoch hat man dann die Möglichkeit, diese Konzepte flexibel auf die jeweilige Situation umzuschreiben und bei Bedarf ständig weiter zu verändern. Es ist gut, sich bei den verschiedensten Ansätzen umzusehen, um keine wichtigen Aspekte zu vernachlässigen. Wenn wir in diesem Artikel vor allem auf die Einbeziehung der Kleinkinder von 0 - 3 Jahren Wert legen, so werden wir uns überlegen müssen, was Konzeptionen für diese Altersgruppe auf jeden Fall abdecken müssen. 5. Was müssen Konzeptionen abdecken, wenn Kleinkinder in die Arbeit mit einbezogen werden sollen? Sechs Gesichtspunkte scheinen mir wichtig, die neu oder verstärkt in die Konzeptionen aufgenommen werden müssen. 1. Pflegemaßnahmen Pflegemaßnahmen nehmen bei Kleinkindern einen breiten Raum ein. Sie sind wichtig für das körperliche und seelische Wohlbefinden. Soziale Kontakte werden zunächst über diese Maßnahmen geknüpft. (Freud hat den altersbedingten körperlichen Entwicklungen auch psychische Entwicklungsabläufe beigefügt. Bis heute spielt die Freudsche Phasenlehre bei der Entwicklungsgeschichte von Kindern eine Rolle). Körperpflege, Schlafbedürfnisse, das Einnehmen der Mahlzeiten nehmen einen großen Raum im Tagesablauf ein und haben für die Kinder elementare Bedeutung. Ob es sich dabei um das rechtzeitige Wechseln der Windeln oder die Erfüllung des individuell verschiedenen Schlafbedürfnisses handelt ist für die Kinder gleich wichtig. Wie die Mahlzeiten verabreicht werden und wie auf Zahnbeschwerden oder Kinderkrankheiten richtig reagiert wird, das muss die Erzieherin wissen und ihren Tagesablauf entsprechend gestalten. Für Pflegemaßnahmen ist zudem ein größerer Personalschlüssel vorzusehen. Auch der Träger muss dies bei der organisatorischen und finanziellen Ausstattung berücksichtigen. Pflegemaßnahmen werden bei der Erzieherinnenausbildung kaum erwähnt. Die meisten Erzieherinnen sind speziell auf die Bedürfnisse des Elementarbereiches ausgebildet. Eventuell erfolgt noch der Blick auf die Schulkinder und deren spezielle Fragen. Die Kinderpflegerinnenausbildung berücksichtigt den Kleinkindbereich noch eher. Alle Verantwortlichen, die Ausbildungsstätten, die Träger, die Erzieherinnen selbst müssen sich mit Pflegemaßnahmen für Kleinkinder mehr denn bisher auseinandersetzen, wenn sie die "Krippenkinder" nicht als bloße "Anhängsel" in ihre Einrichtungen einbeziehen wollen. 2. Entwicklungsabläufe In den ersten Lebensjahren gehen die Entwicklungsschritte oft so schnell vor sich, dass kaum Zeit bleibt, sich mit einem Entwicklungsmoment ausgiebig zu befassen. Es gibt dabei individuell unterschiedlich stattfindende Entwicklungsschritte und Verzögerungen in der Entwicklung, auf die man reagieren muss. Manches kann man getrost "erwarten", bei anderen Verzögerungen ist ein unmittelbares Eingreifen "not-wendig". Die körperliche Entwicklung geht mit der seelischen Entwicklung nicht immer parallel. Unterschiedliche Temperamente und Vorlieben zeigen sich sehr frühzeitig. Wie man auf diese Unterschiede innerhalb von Einrichtungen eingehen kann und wo diese zum Wohl der Gruppe überwunden werden müssen ist eine schwierige Aufgabenstellung. In diese Zeit fällt die Denk- und Sprachentwicklung. Welche Anregungen benötigen Kinder dafür, welche spielerischen Elemente können wir anbieten, um alle Entwicklungsschritte gelingen zu lassen? Müssen Kinder ab einem bestimmten Alter "sauber" sein, wie unterstützen wir dieses Vorhaben? Ab wann sollten Kinder sprechen können und was ist, wenn sie nicht laufen wollen, sondern sich lieber krabbelnd vorwärtsbewegen? Solche Fragestellungen sind für Erzieherinnen ganz neu. Ärzte und Gesundheitsamt bieten Müttern Hilfestellung bei solchen Fragen. Erzieherinnen sollen aber berufliche Kompetenz aufweisen und müssen darüber Auskunft geben können. Eine Auseinandersetzung mit Entwicklungsabläufen und deren Bandbreite ist unerlässlich. Sie muss sich in jeder Konzeption niederschlagen, vor allem aber, wenn in die Einrichtungen Kleinkinder aufgenommen werden. 3. Erziehungs- und Bildungsaufgaben Erziehung und Bildung ist nicht nur eine Notwendigkeit für Kindergartenkinder. Erziehung zum selbständigen Essen, zum Gebrauch des Löffels, zur Sauberkeit, zum Umgang mit anderen Menschen beginnt bereits bei der Geburt. Wie darf man mit seinem Spielzeug umgehen, welche Regeln gelten auch schon für den Säugling oder das Kleinkind, das alles muss mitbedacht werden. Erziehung ist immer auch ein Stück Bildungsarbeit. Wenn wir den Kindern den Umgang mit Bilderbüchern lernen, so zeigen wir ihnen auch die darin enthaltenen Bildern und sie lernen dabei Neues über sich und die sie umgebende Welt. Kinder müssen viele Möglichkeiten für eigene Erfahrungen haben. Sie benötigen aber, je kleiner sie sind, auch die Erklärungen der anderen Kinder und der sie umgebenden Erwachsenen. Soziale Kompetenzen erlernen sie im Umgang mit Gleichaltrigen, größeren und kleineren Kindern und verschiedenen Erwachsenen. Die Grundlage wird sehr früh gelegt und die Verantwortung dafür kann in einer Kindertageseinrichtung nicht geleugnet werden. Erziehungs- und Bildungsaufgaben sollen sich nicht allein auf die momentane Situation beziehen. Darüber hinaus müssen Ziele formuliert werden, die für die Zukunft des Kindes von Bedeutung sind. Welche Entwicklungen sind in den nächsten Jahren zu erwarten und wie können wir die Kinder heute schon darauf vorbereiten? Gibt es technische Neuerungen, auf die wir bewusst noch verzichten wollen oder müssen wir solche den Kindern frühzeitig näher bringen? Bilder von Frauen und Männern innerhalb der Gesellschaft beginnen sich zu verändern. Müssen wir Kindern nicht Männer und Frauen erleben lassen, die ihnen die Möglichkeiten bieten ihre eigene Geschlechtsidentität für zukünftige Entwicklungen offen zu halten? Welche Wertmaßstäbe brauchen die Kinder, um im späteren Leben Orientierungshilfen an der Hand zu haben? Sind Ehrlichkeit und Sauberkeit noch Erziehungsziele, wie halten wir es mit den Grundrechten der freien Persönlichkeitsentfaltung und er Unverletzlichkeit des anderen? Welchen Wert messen wir der Gleichheit aller Menschen und der Nichtbenachteiligung oder Nichtbevorzugung wegen der Geschlechtszugehörigkeit, der Abstammung, der Sprache, der Religion bei? Diese Grundrechte aus dem Grundgesetz, in den Artikeln 1 - 6 festgelegt gelten auch schon für Kinder. Ihnen solche Werte naher zu bringen sind wir verpflichtet. Wie sieht die Schule der Zukunft aus? Wenn wir die Kinder darauf vorbereiten wollen müssen wir frühzeitig damit beginnen. Das verfrühte Lesen- und Schreibenlernen hat damit nichts zu tun, wie man in den achtziger Jahren glaubte. Dennoch sollten wir uns über diese Entwicklungen kundig machen und mit LehrerInnen der Grundschule ins Gespräch kommen. Die Kindertagesstätte hat einen eigenen Bildungsauftrag. Sie muss aber bedenken, dass die Übergänge vom Elternhaus in die Einrichtung und von der Einrichtung in die Schule für Kinder ganz besonders wichtige und auch kritische Lebensereignisse darstellen für die die Kinder gerüstet sein müssen. Ziele für die Arbeit jetzt und heute müssen mit den Zielen für die Zukunft der Kinder in Einklang gebracht werden. Wir müssen wissen "wohin" wir die Kinder bringen wollen. Dazu kann die heutige Arbeit beitragen. 4. Zusammenarbeit mit Müttern und Vätern Kleinkinder können sich über die Sprache nicht oder nur schwer verständigen. Mütter und Väter kennen ihre Kinder sehr gut und gemeinsam können viele Äußerungen des Kindes "interpretiert" werden. Die Zusammenarbeit mit den Eltern ist deshalb gerade in der Kleinkindphase von noch größerer Bedeutung als im Kindergarten. Die Eingewöhnung in den öffentlichen Erziehungsraum ist mit Ängsten von Kindern und Eltern begleitet. Dieser Phase muss besondere Aufmerksamkeit zuteil werden. Eltern brauchen einen Rat, sie wenden sich an die Erzieherin und diese muss Auskunft geben können. Umgekehrt möchten Eltern, dass auch die speziellen Bedürfnisse ihres Kindes berücksichtigt werden. Ein regelmäßiger Gedankenaustausch muss in der Konzeption vorkommen. 5. Bedarfsgerechte Angebote, fließende Übergänge Was für die "normale" Kindergartensituation gilt, gilt umso mehr für die Einbeziehung von Kleinkindern. Dem Eintritt in die Einrichtung ist Rechnung zu tragen. Wie kann dieser möglichst auf die Situation des Kindes und deren Eltern zugeschnitten werden? In welche Gruppe soll das Kind aufgenommen werden? Welche Zeitdauer kann das jeweilige Kind verkraften und welche Bedürfnisse der Eltern (Mütter) müssen berücksichtigt werden? Ein mehrmaliger Wechsel von Bezugspersonen ist möglichst zu vermeiden. Kinder müssen allmählich an die neue Situation gewöhnt werden. Der erste Schritt aus dem Elternhaus soll gelingen. Er bildet die weitere Grundlage für gelingende Beziehungsaufnahme und der "Neugier" auf die Welt draußen. Bei der Veränderung einer Einrichtung müssen die Übergänge fließend gestaltet werden. Eine Gruppenzusammenlegung kann nicht spontan erfolgen. Die Einbeziehung von anderen Altersgruppen muss fließend geschehen. Die Kinder müssen auf eine neue Situation vorbereitet werden. Eine genaue Planung und die pädagogische Umsetzung derselben ist nötig. Dabei ist das ganze Team gefordert. Es ist gut, wenn man solche Maßnahmen aufgrund einer guten Konzeption gemeinsam erarbeitet. 6. Stadtteilorientierung - Haus der Begegnungen Kleinkinder sind neugierig. Sie wollen Neues kennen lernen, mit vielen Menschen in Kontakt treten. Wenn sie positive Erfahrungen mit den ersten außerhäuslichen Kontakten gemacht haben reagieren sie in der Regel aufnahmebereit für alle Formen des menschlichen Zusammenlebens. Da ihnen innerhalb der Familie immer weniger Sozialkontakte möglich sind erleben sie in den Einrichtungen "Geschwisterkontakte" und Beziehungen zu anderen Erwachsenen. Auf diese Bedürfnisse werden neue Einrichtungen zugeschnitten, die familienergänzende Erfahrungen für Kinder in Form der Öffnung nach außen anbieten. Solche Häuser können zu Begegnungsstätten von alt und jung werden. Sie werden für Kinder zu wichtigen Erfahrungsräumen für eine ganzheitliche Entwicklung. Die Trennung in "künstliche" Kinderräume wird überwunden. Für Kleinkinder müssen solch offene Häuser besonders konzipiert sein, dass sie darin sowohl die Geborgenheit mit der unmittelbaren Bezugsperson erleben sollen, als auch eine Neugierde für neue Begegnungen entwickeln können. 6. Wie können Konzepte diese Elemente einbeziehen? 1. Pflegemaßnahmen Bei der Konzeptionserarbeitung muss überlegt werden, welche Pflegemaßnahmen regelmäßig durchzuführen sind und wie diese im Tagesablauf platziert werden. Welche Bedeutung den einzelnen Maßnahmen beigemessen wird und welche pädagogischen Werte ihnen zugeordnet sind. Pflegemaßnahmen sind:
2. Entwicklungsbedingte Fragestellungen Weil die Entwicklungsschritte bei Kleinkindern besonders rasch vor sich gehen und leicht wichtige Anzeichen für eine Fehlentwicklung übersehen werden können müssen wir uns bei der Arbeit mit Kleinkindern über diese Entwicklungsschritte verständigen. Kinder müssen in unseren Einrichtungen die Möglichkeit erhalten, diese Entwicklungsschritte gemäß ihrem Entwicklungsstand vollziehen zu können und eine notwendige Unterstützung dabei zu erfahren. In altersgemischten Gruppen geht man oft davon aus, dass "die Kleinen" vieles von "den Großen" abschauen und man sich deshalb nicht gesondert mit den kleinen Kindern beschäftigen müsse. Dies ist aber nur bedingt richtig. Viele Entwicklungsschritte benötigen die Hilfe von Erwachsenen und werden gerade dadurch verhindert, dass sich Kinder auf die Unterstützung der anderen Kinder verlassen. Der kleine Junge wird von den großen Mädchen mit Begeisterung gefüttert. Warum sollte er lernen, selber zu essen? Oder es wird einem kleinen Mädchen von anderen Kindern verboten, sich der Bauecke zu nähern, weil sie Angst haben, dass ihre Bauwerke kaputt gemacht werden. Das Kind wird die Erfahrung der eigenen Fähigkeiten, und sei es die Zerstörung einer Sache nicht machen können. Wenn verschiedene Altersgruppen gemeinsam erzogen werden sollen, so muss jede Altersgruppe in ihren speziellen Entwicklungsaufgaben Unterstützung erhalten. Dies kann geschehen, indem wir Kindern die Möglichkeit geben bei anderen Kindern "abzuschauen" oder sich in der eigenen Altersgruppe zu "bewähren". Wenn wir Entwicklung sagen, so meinen wir damit die "natürliche" Entwicklung aller Fähigkeiten und unsere Unterstützung und Förderung dabei. Entwicklung braucht auch immer Anstöße, um den nächsten Entwicklungsschritt einzuleiten. Diese kommen oft vom Kind selbst, manchmal müssen dabei aber auch Erwachsene eingreifen. Eine unserer Aufgaben besteht in der Wahrnehmung des Entwicklungsstandes und in den Möglichkeiten der Einflussnahme. Bei der Wahrnehmung des Entwicklungsstandes müssen wir unterscheiden zwischen:
Wie wir diese Entwicklungsaufgaben unterstützend in allen Altersstufen begleiten können muss in unser pädagogisches Konzept aufgenommen werden. Wir dürfen dabei keine Altersgruppe vernachlässigen, weil sie vielleicht zahlenmäßig nicht "ins Gewicht" fällt. Jedes einzelne Kind muss in seiner speziellen Entwicklungsgeschichte ernst genommen werden und benötigt Anregungen und Freiräume für eine Weiterentwicklung. 3. Erziehungs- und Bildungsaufgaben Erziehungs- und Bildungsaufgaben beziehen sich weniger auf die Unterstützung der kindlichen Entwicklungsschritte. Sie vermitteln Wissen über die umgebende Wirklichkeit und etablieren Wert- und Normvorstellungen der Gesellschaft. Kinder lernen über das Spiel. Spielerisch verknüpfte Erfahrungsmöglichkeiten geben den Kindern das notwendige Wissen über ihr Lebensumfeld weiter. Kinder lernen im Experimentieren und Ausprobieren Materialien kennen. Wie diese sich anfühlen, wie sie schmecken, riechen und sich "bearbeiten" lassen, das wissen wir oft noch aus der Kleinkindzeit. Wissen Sie, wie Sand schmeckt? Ich habe seit fünfzig Jahren keinen Sand mehr gegessen und weiß noch genau wie er schmeckt. Grunderfahrungen, auf die das Kind aufbauen kann macht es in den ersten Lebensjahren. Wenn kognitives Wissen über gefühlsbeteiligte Erlebnisse und unter Hinzuziehen von sozialen Kontakten gewonnen wird so kann es besser in den Verstand eingeschrieben werden als wenn Wissen nur durch eine Anweisung der Erwachsenen erlernt wird. Wenn sich das Kind mit einem Streichholz gebrannt hat weiß es besser was heiß ist als wenn es das noch so lange erklärt bekommt. Wir müssen also vielfach verknüpfte Erfahrungsmöglichkeiten für Kinder in unseren Einrichtungen ermöglichen. Wir brauchen Räume für körperliche Ausdrucksformen und spielerisches Umgehen mit unserem Körper. Turnen, Gymnastik und Bewegungsformen aller Art müssen für alle Altersstufen möglich werden. In Projekten können Kinder Dinge aus Natur und Technik "erfahren", die ihren Wissensstand erweitern und sie auf neue Dinge neugierig machen. Werte und Regeln, die wir in den Tageseinrichtungen für wichtig erachten werden die Kinder vielleicht ihr Leben lang begleiten. Welche Regeln für die Kindergruppe gelten sollen und welche Wertmaßstäbe wir im Alltag anlegen, dies muss für die jeweilige Einrichtung gesondert erarbeitet werden. Es hängt auch eng mit den eigenen Wertmaßstäben des Teams und den momentanen gesellschaftlichen Gepflogenheiten zusammen. Die Wünsche und Vorstellungen der Eltern werden dabei einfließen. 4. Die Zusammenarbeit mit Müttern und Vätern Was für die Normen und Werte unserer Erziehungs- und Bildungsaufgaben gilt, das gilt in allen Bereichen der Einrichtung. Nur mit einer guten Zusammenarbeit mit Müttern und Vätern ist eine Konzeption umzusetzen. Am besten ist es, diese schon im Vorfeld mit Müttern und Vätern zusammen zu besprechen. Manche Einrichtungen werden den Elternbeirat des Kindergartens einbeziehen, andere stellen die Konzeption den "neuen" Eltern vor, wenn ein Kind angemeldet wird. Wenn, wie vorhergesagt, der "Kinderberg" ab dem Jahr 2000 abnimmt, werden Mütter und Väter sich die Einrichtungen vielleicht nicht mehr "vorsetzen" lassen, sondern für ihre speziellen Bedürfnisse eine solche Tageseinrichtung aussuchen, die ihren Erziehungsvorstellungen und ihren Betreuungsbedürfnissen entspricht. Es ist gut, wenn Erzieherinnen heute schon lernen die Eltern in alle wichtigen Entscheidungen mit einzubeziehen. Oft ist diese Einbeziehung von Ängsten der Bevormundung begleitet und Erzieherinnen fühlen sich oft von Eltern nur kritisiert und können ihre Kompetenz nicht selbstbewusst vertreten. Dies ist aber für eine gelingende Zusammenarbeit mit den Eltern nötig. Erzieherinnen können sich bei Eltern Unterstützung für ihre Arbeit holen. Eltern können dem Träger eher eine qualitätssichernde Maßnahme, auch in Zeiten knapper Kassen abringen als dies von ihrem Arbeitsplatz abhängige Erzieherinnen tun können. Wenn sich Eltern und Erzieherinnen zum Wohl der Kinder "verbünden", so bilden sie eine Kinderlobby, die für die Arbeit in den Einrichtungen von großer Bedeutung sein kann. Bei der Erstellung der Konzeption müssen wir uns überlegen, wie die Zusammenarbeit mit Eltern aussehen kann:
und manch anderes ist denkbar. Jede Einrichtung muss selbst überlegen, welche Formen von Eltern angenommen, welche abgelehnt werden, wie sie inhaltlich und methodisch umgesetzt werden können. Eltern können diese Zusammenarbeit auch selbst in die Hand nehmen und Erzieherinnen einladen ihnen zu bestimmten Themenstellungen Informationen zu geben oder Räume zur Verfügung zu stellen. Die Zusammenarbeit mit den Eltern muss nicht grundsätzlich von den Erzieherinnen ausgehen. 5. Bedürfnisse ermitteln und fortschreiben In Konzeptionen muss festgelegt werden, welche Bedürfnisse uns von Eltern und Kindern bekannt sind und wie wir diese in unsere Arbeit einbeziehen können. Das hängt ganz entscheidend von der Altersstruktur der Kinder und der Zusammensetzung der Elternschaft ab. Sind viele Mütter berufstätig werden andere Betreuungszeiten gewünscht als in Stadtteilen, in denen die Mütter ihre Kontakte mit anderen Müttern im Kindergarten pflegen möchten. Wie sind die Raumverhältnisse in der Einrichtung? Gibt es genügend Ausweichräume für andere Gruppen, z. Beispiel einem Mädchencafe oder einen Tischtennisraum? Welche Bedürfnisse müssen zurückgestellt werden oder können nur durch die Einbeziehung von Außenräumen befriedigt werden? (zum Beispiel den Besuch des Hallenbades oder der Turnhalle). Sind die Bedürfnisse innerhalb der Gruppe unterschiedlich und wie nehmen wir darauf Rücksicht? Kann ein Gruppenraum über die Mittagszeit zum Schlafraum umgewandelt werden um den Kleinsten die Möglichkeit des Mittagsschlafes zu geben oder sollten die beiden Jüngsten in dieser Zeit lieber schon von der Mutter abgeholt werden um zu Hause zu schlafen? Haben wir genug Personal, um für die Kleinkinder gesonderte "Beschäftigungsmöglichkeiten" anzubieten oder müssen wir dafür einen gesonderten Nachmittag vorsehen? Ist es nicht besser, diese während der Zeit, in der die "Großen" in der Turnhalle sind gesondert zu betreuen? Bedürfnisse müssen in
unterschieden werden und in unserem Konzept verankert sein. Wenn wir pädagogische Begründungen für Notwendigkeiten angeben können, so haben wir auch gegenüber dem Träger eine bessere Verhandlungsbasis für notwendige Wünsche und Forderungen. Diese Bedürfnisse werden sich jährlich, je nach der Zusammensetzung der Elternschaft und der Kindergruppen ändern. Wir müssen daher unsere Konzeptionen jährlich neu überprüfen und teilweise Veränderungen vornehmen. 6. Kinderhäuser als Modell für neue altersübergreifende und stadtteilorientierte Einrichtungen Dass vielen Bedürfnissen nicht Rechnung getragen werden kann liegt an den ursprünglichen Vorgaben für Kindergartenbauten. In den Zeiten, in denen diese Einrichtungen geplant wurden, genügte es, für die vier bis sechsjährigen Kinder eine entsprechende stundenweise Betreuung sicherzustellen. Gerade in den alten Bundesländern ging man davon aus, dass es genügt, die Kinder zusätzlich zu der Familienerziehung aus Gründen der sozialen Kontakte zwischen Kindern und der Vorbereitung auf die Schule einige Stunden am Tag im Kindergarten mit Spielen und Aktivitäten zu beschäftigen. Inzwischen wurden vielerorts die Öffnungszeiten verlängert, dass arbeitende Mütter ihre Kinder wenigstens während ihrer Arbeitszeit am Vormittag untergebracht wussten. Das bedeutete für die Einrichtungen eine andere Struktur des Vormittags und das Verschieben der Mittagessenszeit. Die Kinder benötigten unter Umständen noch eine zweite Vesperpause. Für Kinder unter drei Jahren war diese Zeit sehr lange und musste daher besonders gestaltet sein. Die Notwendigkeit einer Öffnung nach außen wird von den meisten Kindergartenteams inzwischen erkannt. Ihre personellen und räumlichen Möglichkeiten lassen diese jedoch nur teilweise zu. Erzieherinnen gehen mit ihren Kindern mehr und mehr in die öffentlichen Räume, besuchen andere Einrichtungen und Institutionen und versuchen so die Lebenswelt der Kinderumgebung mit in ihre Konzepte einzubeziehen. Neue Einrichtungen werden nicht mehr alleine für die Altersgruppe der Kindergartenkinder konzipiert. Es werden mehr und mehr auch andere Altersgruppen mit berücksichtigt. Kinderhäuser entstehen, die Lebensräume für altersübergreifende Gruppenzusammensetzungen bieten. Oft sind darin noch Räume vorgesehen, die von Kindergruppen aus dem Stadtteil genutzt werden können. Bisherige Modelleinrichtungen dieser Art haben sich bewährt und bieten vor allem für Kinder, die in nicht herkömmlichen Familienstrukturen (Alleinerziehende, Einzelkinder, etc.) leben Rahmenbedingungen für neue Beziehungsmuster und Erfahrungsaustausch. Auch für die Erziehenden können solche Einrichtungen zu Begegnungsstätten werden, in denen sie Gemeinschaft pflegen und gemeinsame Problemlagen erörtern können. Großeltern und Männer und Frauen aus dem Wohnumfeld können in diesen Kinderhäusern Räume zur Begegnung zwischen den Generationen finden. Die Konzeptionen solcher Häuser werden mehr und mehr erweitert. Es wäre wünschenswert, dass mit der Etablierung von "Kinderhäusern" Begegnungsstätten für alle Personengruppen eines Stadtteils geschaffen würden. Soziale Kontakte fehlen nicht nur Kindern, sondern auch zunehmend den Erwachsenen. Jede Gruppe lebt inzwischen für sich und die Individualisierung der Lebenswelten hat einen hohen Anteil. Für Kinder sind aber soziale Erfahrungen mit allen Altersgruppen, vom Säugling bis zum Greis notwendig. Diesem Bedürfnis können wir ein Stückweit wieder näherkommen, wenn die Einrichtungen für Kinder erweitert werden. Schlussbemerkungen Augenblicklich sind viele Innovationsschübe zu bemerken. Herkömmliche Kindergärten verändern ihre Gruppenzusammensetzungen, ihre Öffnungszeiten, ihr Profil. Andere versuchen sich an neuen Konzeptionen, die die Lebenswelt von Kindern mehr in die Einrichtungen bringen will. Konzeptionen, die heute Gültigkeit besitzen sind morgen Makulatur. An die Ausbildung der Erzieherinnen treten neue Fragestellungen und eine Kompetenzerweiterung muss angestrebt werden. Neue Steuerungsmodelle verändern die Arbeitsbedingungen in den Einrichtungen. Wenn die Konzeptionen jetzt auch die unter Dreijährigen mit einbeziehen wird dies nicht der letzte Schritt einer veränderten Konzeption bleiben. Neue Veränderungen werden folgen und deshalb eine ständige Anpassung des Einrichtungskonzepts nötig. Kinder von heute dürfen nicht mehr in altershomogenen Gruppen gesehen werden sondern müssen in familienähnlichen Zusammensetzungen vielerlei Erfahrungen machen können, die ihnen ihr Lebensumfeld nicht mehr bietet. Eigene Krippenkonzepte zu entwickeln wäre ein Rückschritt hinter die bereits vollzogenen Veränderungen. Der erste Schritt zu einer Neuorientierung muss aber die Gruppe der Kleinkinder mit in die Konzeptionen aufnehmen. Weitere Altersgruppen werden dann wohl noch folgen. Zur Erstellung einer Konzeption, die Kleinkinder mit einbezieht können wir uns an Konzeptionsraster halten, die auf verschiedene Weise Hilfestellungen bieten. Eine mögliche Form der Konzeptionserstellung bietet das anliegende "Raster zur Erstellen einer Kindertageseinrichtungskonzeption". Dieses Raster soll dazu dienen, Kindertagestättenteams Gedankenanstöße für die Erstellung einer Konzeption, die auf ihre Einrichtung abgestimmt werden muss zu geben und die bereits vorhandenen Konzeptionen zu überdenken oder zu verändern. Jede Erzieherin ist auf Grund ihrer Ausbildung in der Lage, die einzelnen Punkte dieser Konzeption auszufüllen und pädagogisch zu rechtfertigen. In den Fachschulen werden solche Begründungen immer wieder gefordert und geübt. Außerdem können zum Ausfüllen einer Konzeption einschlägige Fachbücher für den Kindergartenbereich herangezogen werden. Bis eine solche Konzeption jedoch in die Praxis umgesetzt werden kann, sind weitere Hürden zu nehmen. Beispielsweise muss der Wunsch nach einer intensive Elternarbeit
Die beigefügte Literaturliste kann aber auch Hilfestellung geben, verschiedene Konzepte noch einmal näher anzusehen und sich für die individuelle Erstellung der Konzeption, die auf die eigene Situation der Einrichtung zugeschnitten ist Anregungen zu holen. 7. Literatur Andres, B.: Stand und Perspektiven der Krippenerziehung in Westdeutschland. In: Büchner, P./Krüger, H.H. (Hg.) Aufwachsen hüben und drüben. Opladen 1991 Däschner, G.: Miteinander im Kleinstkindalter, Anreize für Eltern und Erzieherinnen in Kinderkrippen. Luther Verlag Bielefeld 1992 Eggers, H./Möhr, M.: Die Ernährung gesunder Kleinkinder. VEB-Verlag Berlin 1976 Erath, P. : Abschied von der Kinderkrippe. Plädoyer für altersgemischte Gruppen in Tageseinrichtungen für Kinder. Lambertus Freiburg 1992 Göhlich, H.D. Michael: Reggiopädagogik. Innovative Pädagogik heute. Fischer-Verlag Frankfurt 1990 Kögler, T.: Anthroposophie und Waldorfpädagogik. Hänssler Stuttgart 1983 Krappmann, L.: Reicht der Situationsansatz. Neue Sammlung, 35. Jg. 1995, Heft 4 Krenz, A.: Der "Situationsorientierte Ansatz" im Kindergarten. Herder Freiburg 1993 Neunter Jugendbericht. Bonn 1994 Krug, M.: Zwanzig Jahre alt und immer noch in der Diskussion. Neue Sammlung, 35. Jg. 1995, Heft 4 Nyssen, F.: Zur Diskussion über die Kinderkrippe. Europäische Hochschulschriften, Reihe 11, Pädagogik, Frankfurt 1991 Ruf, I.: Die Kinderkrippe. In: Becker-Textor, I./Textor, M.R. (Hg.): Handbuch der Kinder- und Jugendbetreuung. Luchterhand Neuwied 1993 Schmidt-Kolmer, E. (Hg.): Bewegungserziehung, Bildnerische Erziehung, Musikerziehung. VEB-Verlag Berlin 1986 Schmidt-Kolmer, E.: Zum Einfluß von Familie und Krippe auf die Entwicklung von Kindern in der frühen Kindheit. VEB-Verlag Berlin 1977 Schulz, H.: Turnen und Spielen für unsere Kleinsten, III: Teil. Celle 1970 Weber, C. : Kinderkrippen heute und morgen. klein & groß, 1990, Heft 10 Weber, C. u. a. : Entdeckerland, ein pädagogisches Modell für die pädagogische Arbeit mit Kleinkindern. Luchterhand Berlin 1991 Zwiener, K.: Geschichte und Zukunft der Krippenerziehung in Ostdeutschland. In: Büchner, P./Krüger, H.H. (Hg.) Aufwachsen hüben und drüben. Opladen 1991
Raster zum Erstellen einer Kindertageseinrichtungskonzeption Dieses Raster kann lediglich als Vorlage für die eigenen pädagogischen Vorstellungen und die speziellen Gegebenheiten der Einrichtung dienen. Es soll Gedankenanstöße für mögliche Veränderungen geben und das jeweilige Team muss eventuell einige Punkte weiter ausdifferenzieren oder weglassen. 1. Grundlagen der Kindertagesstättenarbeit 1.1 Gesetzliche Regelung (KJHG § 1 und § 22) und Kindergartengesetz des Landes Zu 1.2: Zu 1.2.1: Zu 1.2.2: 2 Einrichtungsbeschreibung 2.1 Träger der Einrichtung und dessen Mitwirkungskompetenz Zu 2.1: 3 Das Personal 3.1 Pädagogisches Personal Zu 3.3: Vorschläge eines Erziehungsberechtigten zur Gestaltung des Tagesablaufs, der an diesem Tag in der Kindergruppe zubringt, werden mit der Erzieherin rechtzeitig abgesprochen und können in den Tagesablauf integriert werden. 4 Gruppenbeschreibung 4.1 Kindergartengruppe 5 Pädagogische Zielsetzungen Zu 5: Unsere Arbeit orientiert sich:
Im Vordergrund unserer Arbeit steht nicht das ergebnisorientierte Handeln, sondern das
Dieses Experimentieren, Entdecken und Selbstherausfinden soll in einer unterschiedlichen Gruppenzusammensetzung gemeinsam mit Gleichaltrigen, in unterschiedlichen Altersstufen, mit Erwachsenen, in der gleichgeschlechtlichen oder in der gemischtgeschlechtlichen Gruppe, in Einzelerfahrungen oder Gruppenerfahrungen ermöglicht werden. Dazu stellen wir unterschiedliche Spielräume und Möglichkeiten der Gruppenbildung zur Verfügung. Die Lernform des Kindergartens ist das Spiel. Das Spiel ist nicht Mittel zum Zweck, sondern zunächst zweckfrei. Jedes Kind kann aus dem spielerischen Handeln eigene Erfahrungen in seine Persönlichkeitsstruktur einbauen. 6 Gruppenübergreifende Arbeit 6.1 Ziele der Zusammenarbeit 7 Elemente des Tagesablaufs - pädagogische Begründung 7.1 Das Freispiel 8 Planung 8.1 Planung orientiert sich an den Bedürfnissen der Kinder 9 Zusammenarbeit mit anderen Institutionen 9.1 Öffnung nach außen/umweltorientierte Arbeit vor allem mit Hilfe der Eltern 10 Offene Wünsche für die Einrichtung (hier können Wunsch- und Zielvorstellungen für die Zukunft formuliert werden, deren Verwirklichung geplant, jedoch momentan nicht durchsetzbar ist) |